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诊断课堂1：从教材处理、课堂驾驭到关注学生

前些日子，到几所小学和一两所初中听了几节语文课，总体感觉是小学语文课堂对学生学习的关注度比较充分，而初中语文课堂对学生学习的关注度就比较差了。学习是学生在学习（即“主人”说法），教师只关注教材的处理和课堂的驾驭，对学生学习的状况或状态关注不够，自然，语文学习的效果就不好。照理说初中的语文教师的素质更高，其中不少还是研究生学历毕业，为什么会出现这样的情况呢？我想原因有二：

    其一，我们很多青年教师从事教学工作的第一天起，就不断地接受这样的语文教学的教育——你要知道“教什么”“怎么教”。比如说“怎么教”的“四步教学法”（1、整体感知，2、研读赏析，3、揣摩情感，4、领悟升华）。不少名师大江南北地四处漫游，一节示范课下来，传授的也是“怎么教”的这样的模式或那样的方法，名师当然“操控”得很好的（也有做得不好但被评课者说得很好的），青年教师不明就里就只能得其皮毛和“表面”了。如此“忽悠”与被“忽悠”，不做实事求是的反思和回顾，只能将青年教师误入歧途。这里，我所听到的“一节课”都是教材处理极佳、课堂驾驭很好可就是没有学生读书的声音的课，即使有读也是时间极短。一节课，四十分钟，读书的时间不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！而我看到的仍然是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本里这里找找答案，那里找找答案，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的答案。学生长期当“看客”或听众，日积月累，语文学习哪里有什么效益可言？

    其二，教师要不要“教”？要“教”。要明白“教什么”“怎么教”。“教什么”不是说教什么内容，而是教学生怎样去学习这些内容；“怎么教”不是说你教师应该怎么教，怎样教显示出你教师“艺术”或“技术”，而是你教师应该教学生怎么去学，并且学会、学懂。比如一篇课文，学生首先是要去读，然后是“会读”，然后是“读会”“读懂”。什么样的状态是会读并且读会、读懂呢？很简单，读一篇文章，首先你要会读标题，读懂标题。标题是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇，你要明明白白地理解并掌握它的玄机和奥妙。你不会读，读不懂，你将来作文怎么拟题？据我了解，现在很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。其次是读作者，文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。第三当然是读正文。读正文也应该是一段一段地读，特别是初中生，要打好这个基础。饭要一口一口地吃，文要一段一段地读——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；作者怎么样一步步地展开、深入、升华、结尾，你都要细心揣摩、领悟、感受、思虑。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作者的思想精髓；这样，你才有可能说得出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。我们常常看到学生的表述或含糊其辞，或不知所云，就是平时训练不实——换言之，就是不会读，没读会，也没读懂。

    为此，明白就里的教师不会去抢时间，赶进度，而会去耐心地教学生“会读”书，“读会”书，“读懂”书，和学生一起把学习的内容落到实处。

 

诊断课堂2：语文学习要让学生读懂课文

去一所初中听了几节语文阅读课，就“读懂课文”还想谈点自己的看法：

    在《语文回家（1）语文学习的“常态”回归》一文中我说道：“教师第一要做的是‘闻道在先’的文本细读，第二要做的是和学生一起阅读（或朗读，或默读等）。读是基本、基础，不读上个三五遍是没有资格说什么的。第三才是和学生一起思考，一起表达。”这里，我想再次强调：要让学生读懂课文，读是基本、基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。作为“读懂课文”的外在表现形式，首先你就得去“读”——或默读，或诵读，或朗读等；三五遍不够，那就八九遍，十遍二十遍。总之要让学生多“读”。再说了，有的文本是需要我们一生去理解的，比如说《论语》《老子》，你十多岁有十多岁的理解，二十岁有二十岁的理解，六七十岁有六七十岁的理解。

    那么，作为“读懂课文”的内容本身有哪些方面呢？在之前的《诊断课堂（1）》我有提到，这里将举例作进一步说明。

    读懂一篇课文，首先你要读懂标题。比如说冯骥才先生的《俗世奇人》，学生仅仅知道“俗世”是“民间”，是“世俗”是不够的。既然“俗世”是“世俗”，那为什么冯先生不把标题拟成“世俗奇人”而要拟成“俗世奇人”呢？“俗世”与“世俗”的区别在哪里呢？“俗世奇人”又好在哪里？这不仅要学生去读题，更得要学生去认真读文了。多读几遍，多思几回，读思并重，自读自悟，加之教师引导。原来，“俗世”是名词，落脚点在“世”，“世俗”是形容词，落脚点在“俗”；“俗”对“奇”，“世”对“人”，“俗世奇人”，对仗中显示出一种语言的形式美；而更为重要的是，这样精当、精炼、精美的标题在于它总领了全局，涵盖了全篇——文章就是围绕这样的标题写出了这“世”“俗”在何处，这“人”“奇”在哪里的。要读懂标题，很多时候不仅要读标题本身，还要读文本本身，通过文本的“读”去理解标题的玄机和奥妙。很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此，就再也不理睬题目了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂标题。要知道，一篇文章就是作者的“儿子”，而文章的标题就是给这个“儿子”取名字，作者对自己的“儿子”是饱含感情的，对自己“儿子”的名字——标题，自然也是情深意重！就像这“俗世奇人”，它表达了冯先生对这“俗世”的怀恋与追思，对这“奇人”的赞叹和欣赏（注意：冯骥才先生是一位古文化保护者）。而我们的语文学习，长期忽略对标题的审视和领悟，学生写作时不会拟题或胡乱拟题就不足为怪了。

    再说读懂作者。我们常常看到的课堂教学是这样：作者介绍“大而全”——从出生年月到生平简历，从创作思想到出版作品，很多时候是一闪而过（用课件的画面切换极快），真不知道老师为什么要设置这一环节？这样的作者介绍又有多少价值可言？真正有意义，有价值的作者介绍应该是这样的：这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？（注意：有大环境也有小环境）同样是朱自清，在清华园里写《荷塘月色》和在北平回忆浙江春晖白马湖（散文《白马湖》），心情是不同的（注意“白马湖”这样一个特殊的小环境）。而写作《背影》又不一样。读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。所以我认为，与其简单而没有变化地去介绍作者，或者转换成学生去读作者介绍，还不如让学生去读一段作者写作此文时心情记录类的文字。如果这样一段文字都没有就不如干脆省去这一环节，直接进入文本的学习，去“读其书想见其为人”了。

    这里再以朱自清《荷塘月色》为例，《荷塘月色》写于1927年7月，当时的朱自清先生，正在清华大学教书，对急剧变化的社会虽然不是无动于衷，但可以说他对当时的社会政治问题考虑得并不是很多。换句话说，他当时考虑得最多的不是社会政局问题，而是首要考虑他自己对家庭的责任及个人的“逃路”问题。这种情况，作者在稍后的另一篇文章《哪里走》中说得再清楚不过了。他说他既不能走革命和反革命的道路，只能采取“超然”的态度，“乐得暂时忘记，做些自己爱做的事业”，于是他选定了一条研究“国学”之路。因为只有这条路才能使他有一个稳定的职业而能让他的家境得以维持但又不受良心的谴责，这是一个实实在在的“小布尔乔亚”的选择。他在文中坦诚地说道：“我在小布尔乔亚里活了三十年，我的情调、嗜好、思想、伦理与行为的方式，都是布尔乔亚的，我彻头彻尾，沦肌浃髓是小布尔乔亚。”于是作者选择了与他的“情调”、“思想”、“伦理”相一致的国学研究，完完全全地把自己置身于“象牙塔”之中。这对当时的作者来说也带有一些不得已而为之的味道，甚至对这种选择感到有点悲哀。因为在作者以及当时的许多人看来，“国学研究”是一条“死路”(作者原话)，它再也无法让作者实现人生更高远的目标(包括革命之类)，无法领略人生更美好的境界。因此作者烦恼、愁闷、悲哀。但这种情绪又无法排遣，因此借《荷塘月色》来向世人诉说自己的情怀，这是一篇有感而发的非常典型的“独语体”散文。因此，这篇文章的主题并不是什么“对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁，也不是什么“众人皆醉我独醒的智者的孤独”，而是表达了一个有良知的知识分子在象牙塔中，对现实感到无奈的叹息。（此段引自罗雪松的《“象牙塔”里的感叹——<荷塘月色>的主题辨析》一文）

    最后说读正文。读正文我说过应该一段一段地读，特别是初中生，初一开始就要打好这个基础。这个基础打好了，初二初三直到高中就好办了。而我们目前看到的是，这个基础没打好，高中生拿到一篇课文无从下手，既理不清作者的行文思路，也不明白文章的段落用意，瞎子摸象，一筹莫展，要进一步深入文本谈何容易？所以，从初一开始，或者说从小学高年级开始就应该养成一段一段地读文的习惯——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；读作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾，你就在学习作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作品的思想精髓；学到了，领悟到了，你得说出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。可如今，我们常常看到的小说教学一开始就是人物、情节、环境三要素，人物的就把写人物的段落找出来，情节、环境的就把时间地点找出来，如此“抽筋扒皮”就活生生地把一篇课文给“宰”了。要知道，一篇课文是一个整体。一个高中学生毕业了，不会读书，没读会书，没读懂书，这跟阅读行为（即行动目标和行动程序）没做好大有关系。规范行为，强化意识，形成习惯，才有可能持续发展。

    这里举一例，最近，我和学生读鲁迅，读《祝福》。小说一开头就一句：“旧历的年底毕竟最像年底”，为什么说“最像年底”？文章第一、二自然段写鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友，用意何在？是如“教参”所言“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”“预示了主人公悲剧的必然性”吗？这就需要学生细细阅读，慢慢深究。学生只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，是不难发现作者的真正用意的。第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出的一句是“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，突出的一句是“他们也都没有什么大改变”，而后总结：“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，就可以发现，一二段写“没有什么大改变”正是为第三段写祥林嫂的“大改变”伏笔。作者“字取于此，义发于彼”，你不多读几遍、细心揣摩，能“识”作者之良苦用心吗？

    什么年龄读什么书，什么学段做什么事，小学高年级阶段到初中，是一个人自主阅读的行为养成和能力形成的关键时期（特别要具备读懂一篇文章的能力），作为教师，就应该把学生尽量培养成为一个“理想读者”，即一个具有阐释文本能力的人。但这“尽量培养”不是教师的“越俎代庖”“讲字当先”“问字当头”以及学生假模假式的小组讨论，而是“读”是学生在“读”，“思”是学生在“思”，“问”是学生在“问”，“讲”是学生在“讲”，是学生的“读字当头”“问字当先：“读思并重”“自读自悟”。教师的作用在哪里？一句话：不愤不启，不悱不发；指路导航，和学生一样，一起成为学习的主人。

 

诊断课堂3：合作学习的前提是自主学习

“小组合作学习”是好的，它不仅有助于学生学习知识，获得技能，还有助于他们发展重要的社会关系和人际关系。孔子就说过：“独学而无友，则孤陋寡闻。”为此，“新课标”是大力提倡合作探究的学习方式。可问题是什么时候或时机适合“小组合作学习”？当学生进行“小组合作学习”时，你（教师）觉得他们学到了什么？是热热闹闹的一个走过场的形式？还是他们在“小组合作学习”时实实在在地学到了东西？学生之间凭借什么来进行“小组合作学习”（注意：合作对话，交流讨论是要有资本和资格的）？比如说学生各自知识的厚积、思考的深入等。他们之间能相互帮助，各自都有所获并且体验到成功的快乐吗？“小组合作学习”时应该对学生进行怎样的搭配和组合？是简单的前后四位组合？还是自行自由组合？如果是自由组合，课堂教学又该怎样管理？等等。

    这里，我先不说“小组合作学习”的学习任务和学习目标的确定是否科学，或者“小组合作学习”应该怎么管理，单就“资格”来说，你“合作学习”小组的成员，其知识积累、思维进程等就应该是同步或者相当的。这就好像做生意，你要与人合作，你总不能一点资金也没有吧？一点资金也没有，也就是说你没有“财力”了，那你就出“智力”吧！有吗？这可是入准参与、共同经营的“资格”啊！没有“资本”就肯定失去“资格”，而对于有“资格”有“资本”的人来说，与没“资格”没“资本”的人合作，其权益也肯定会受到损害，从积极的角度说就只能是“帮困扶贫”了。

    或许有人会说了，学生合作学习与商人合伙生意不一样。学生“小组合作学习”就应该是能力差的学生通过与能力强的学生一起学习使自己从中受益，而能力强的学生通过帮助能力差的学生也可以从中学到东西。然而事实却是“小组合作学习”对于聪明的学生来说，他们权益受到了侵害或者剥夺，这对他们来说也是不公平的。那么，怎样才能解决这一矛盾呢？答案就只能是加长木桶的“短板”，让能力差、不够聪明、没有“资本”的学生变成能力强、够聪明、有“资本”的学生，也就是说，合作学习的前提是教师在学生合作学习之前要更加关注个体学生的自主学习——进而言之，就是要更加关注那些能力差、不够聪明、没有“资本”的学生的自主学习，帮助他们积累知识，收集资料，指导他们阅读领悟，开拓他们的思维路径，提高他们的思维品质，让他们厚积“资本”，获得“资格”，整体提高“小组合作学习”的质量。而不是目前我们的课堂“小组合作学习”，随意组合，随便讨论，只求形式，不讲效益。总之，合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。

    写到这里，我又想起了课堂教学的“班级讨论”，从更广的范围来说，“班级讨论”也是一种“小组合作学习”，只不过参与人数更多罢了。为什么常常会讨论不下去，就是学生的“自主学习”不够充分——时间不充分，对问题的思考不周密、不深入、不到点子上。如此这般，你能让你的学生畅所欲言？要知道，人都是有表达、表现欲望的呀？没有充分地准备，怎么去表达表现呢？只有不说或者只有那一两位两三位的优秀生说，这样的结果你满意吗？这样的讨论意义和价值何在你想过吗？

    其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。

 

诊断课堂4：教师要教会学生自主学习

合作学习的前提是自主学习，自主学习的前提又是什么呢？我以为就是——教师要教会学生自主学习。

    然而，现今，我们很难也很少看到以教师为中心的讲授式的课堂形式了。因为这样的形式不时尚，不流行，不合时宜，不能紧跟“新课改”的步伐。于是，为了试图让课堂更多地以学生为中心，教师们一直在很努力地创造各种以减少教师说话时间为目的的教学形式，如课堂上动不动就提问，就讨论，就小组合作，就使用多媒体技术互动。即便教师要讲授，在此时，也是不得要领、不成系统的零碎的问题答案，或者跟知识的概念、知识的结构无关的“你真棒”“非常好”等廉价的赞语。

    其实，任何一门学科在学习之初，以教师为中心的讲授式的课堂形式都是必要的（这一点理科教学就很明显。我读中学时，是一个复旦大学毕业的老师教化学。在课堂上，他讲得条分缕析，清清楚楚，至今我还有记忆）。教师阐明学习的目标，让学生做好学习的准备；教师讲授新知，让学生学习、消化新知；教师总结新知的概念、结构；教师布置对新知理解再学习的任务，检查学生对新知的理解情况，强化、拓展学生的思维技能。简要地说，讲授形式的教学方法，就是要帮助学生习得、消化、记忆新知识；扩展其概念结构；培养他们倾听和思考知识的习惯。除了最后一个环节是学生接受教师布置学习任务（或称之为复习、练习），教师在前面三个环节都要积极地讲，并努力希望学生认真地听。

    美国州际新任教师评价与支持联盟（INTASC）制定的“美国教师10项任职要求”，其中第一条就是：“理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。”那么，我们要让学生自主学习，首先就得让学生学会自主学习。学生怎么学会自主学习？就得让教师“教”。教师“教”什么？教师要教会学生理解学科的关键概念、结构和探索工具。换句话说，教师要讲清楚知识的关键概念、知识的内在结构，以及探寻知识要如何使用工具书、参考书等。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……

    有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？

    想明白，才能做得明白；想清楚，才能做得轻松。教会了学生自主学习，你的语文教学会进入一个新天地！

 

课堂诊断5：制定一个适合初中生阅读的读书计划

到街道办一所初中听课，课间和学校领导、老师交谈，谈到初中生语文能力不强而滋生出种种困惑与烦恼。在谈到初中生课外阅读时，有老师说：“学生读林海音的《城南旧事》很喜欢，但对上面（教研室）布置下来的课外阅读，如《格列佛游记》和《水浒传》之类就很难推进，这是为什么？有解决的办法吗？”我说：“一些学者回忆儿时在阁楼里读《三国》《水浒》，读得津津有味，那是因为：一当时没那么多书给他们读，二他们有私塾旧学的底子。《三国》《水浒》属古白话文，古白话文虽然是‘白话文’，但毕竟是‘古’‘白话文’，没有‘古’的底子的现代初中生读起《三国》《水浒》来，自然就吃力很多。我做过一个观察：我们（宝安区）的小学，如今正如火如荼地进行国学教育，小学生读《论语》《道德经》等（注意：我不是复古主义者，但我非常赞成小学阶段进行国学教育，经典的教育需要我们一生去完成，给小学生一个国学的底子是积善积德的事，更何况我看到的是孩子们在学校那么快乐地诵读着经典）。读过这些经典古文的小学生读《三国》《水浒》就很容易，没读过的就困难重重。至于你的学生，小学阶段没有接触过多少古文教育，读起来吃力不足为奇。或许，我们可以重新考虑制定一个切合我们学生实际情况的读书计划。”

    我们都知道，语文有两个课堂，一个是第一课堂，一个是第二课堂。学生的语文能力得法于课内，得益于课外，已无容置疑。古人谈到作诗是“工夫在诗外”，自然，语文学习的工夫也在课外。如果折断了语文这另一只翅膀，或者只把课外当成是做家庭作业，那就大错特错了。聪明的老师都会给学生制定一个读书计划。那么，怎样给初中学生制定一个长期的读书计划？在这样一个相对稳定的时间段内（比如说初一、初二）读些什么书？为了完成这些读书任务学校和老师应该做些什么？下面谈谈我的看法：

    首先谈读书计划。所谓“计划”就是未来行动的方案。读书计划就是未来读书的行动方案。记得小学语文教育专家崔峦老师说过：“我希望你们每个学期至少读10本书。这样，一年读20本，到小学毕业，读书在100本以上。如果每本书平均10万字。共1000万字，阅读量是语文教科书的三四十倍。”初中阶段，学生学业负担相对较重，但每个学期至少可以读4本书（一个月1本）。一年两个学期8本书，加上两个假期读两本书，一年下来就是10本书。初一、初二两个学年就是20本书。以每本书平均20万字计，也有400万字。我曾经在“家园网”上对我的高中学生说：“三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。”而我们在“家园网”列举的28个专题研究也有这个意思：高中三年，学生如能完成28个专题的语文学习，何愁语文能力不强，素养不高？成事在于有计划；简单事，重复做，就会成功。

    其次谈读什么书。目前，我国青少年读书的基本情况是这样：低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级学生偏向于科普、小说类图书，高年级学生对自身生活紧密联系的作品更感兴趣。作为中年级段的初中学生，正值青春叛逆期，异性交往等问题会一一呈现出来，那么，建立一个良好的自我概念是这一时期的关键。进入初二和初三，又是进行情感教育、理想教育最好的时机。那么，小说、人物传记、科普读物是这一时期的最好读本，当然，适当加入一些哲学类的读本，加强对人生、生命、自然、宇宙的思考和探索就更好。比如说小说类的，我们不一定要选择官方规定的“初中生课外40部读物”，时代在变，学生的心理、认知、喜好、视野也在变。我们可以从《亚洲周刊》编辑部联合评选出的“20世纪中文小说一百强”名单中去选择，如萧红的《呼兰河传》、巴金的《寒夜》、林语堂的《京华烟云》、古华的《芙蓉镇》、阿城的《棋王》、余华的《活着》、徐速的《星星•月亮•太阳》、钟肇政的《台湾三部曲》、於梨华《又见棕榈，又见棕榈》等，（注意：这些作品很多都拍成了电影，可配合着看）这些文质兼美的华文经典，情感丰沛，让我们体验到不一样的人生，感动着我们一代又一代的读者。人物传记也不一定非要读《名人传》不可，《鲁迅传》、《毛泽东传》、《朱自清传》、《闻一多传》、《爱因斯坦传》、《华盛顿传》均可。像广东的孩子，还可以读《韩愈传》、《海瑞传》、《孙中山传》等。初中生热爱科普，可以读乔治·伽莫夫的《从一到无穷大》、珍妮·古尔多的《黑猩猩在召唤》、刘易斯·托马斯的《细胞生命的礼赞》、爱德华·欧·威尔逊的《生命的多样性》、理查德·道金斯的《自私的基因》、马丁·加德纳的《啊哈！灵机一动》、詹姆斯·格莱克的《混沌：开创新科学》、比尔·布莱森的《万物简史》和尼葛洛庞帝的《数字化生存》。（这里还真得呼唤一下中国的科普名著了！）至于说哲学类读本，可以读读周国平的《人文讲演录》、蒙田的《蒙田随笔》、培根的《培根随笔》、帕斯卡尔的《思想录》等。请记住作家王蒙说的话：“读书要趁早，要超前读书，多读经典。”

    第三谈学校和老师应该做些什么。读书是需要指导的。为此，学校和老师要有所作为。比如学校一个月作一次读书报告会，半个学期举办一次读书心得写作评比，一个学期举行一次“读书节”（我们很多学校都有“体育节”“艺术节”，就是少有“读书节”）。一个班级可以办一个读书班刊，组织多个读书小组，办读书宣传栏，进行读书演讲、读书知识竞赛、读书研讨会辩论会等。学校还可以把作家请进学校，与学生交流读书与写作，扩大学生的视野；还可以播放与这些作品相关的电影、电视剧，之后，还可以进行讨论、交流，等等。方式方法，多种多样。为学生语文能力提高（当然也包括成绩的提高），为学生的一生发展，学校劳点神，教师操点心，这我就不多说了。

    俄国文艺批评家别林斯基就说过：“阅读一本不适合自己阅读的书比不阅读还要坏。”我国“新教育”改革发起人、苏州大学博士生导师朱永新也说过：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”祝愿我们的学生好读书，读好书，真正成为一个精神开阔、独立、强大的人。

美国州际新任教师评价与支持联盟（INTASC）制定：

1、理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。

2、理解学生的成长规律、发展规律，为学生提供促进智力发展、社会经验发展和身体发展的机会。

3、理解学生学习风格的差异，设计适合不同学生的教学方式。

4、理解并使用各种教学策略，促进学生批判性思维、问题解决能力和表现技能的发展。

5、理解个体动力与行为、群体动力与行为，创造积极的环境，促进学生的交往、参与、自我激励。

6、利用有效的言语交流技术、非言语交流技术和媒介沟通技术，培养课堂中积极探索、协作和良性互动的氛围。

7、以学科目标、社会目标和课程目标为基准，设计教学。

8、理解、运用正式或非正式的策略，进行评估，确保学习者智力、社会经验和身体的持续发展。

9、成为一个善于反思的专业教师，不断评估自己的选择，以及和学生、家长、学习社区中其他专业人士交往时的行为，积极寻求专业成长机会。

10、在更大范围内形成与学校同事、家长和各种机构的良好关系，以支持学生的学习和发展。

说明：本文是2006年“和学生一起读《论语》”之后教学反思的第四部分的内容。当时，和学生一起读完了整本《论语》，并围绕《论语》进行了专题研究性学习写作，期间，还举办了《论语》专题“辩论会”。而在反思的过程中，“高中阶段，我们需要一种怎样的语文学习”这一话题进入了我思考和研究的范围，也由此，对“初中或小学高年级阶段，我们的语文学习应该怎样进行”等问题，我又作了进一步的思考。从进入大学和走上了工作岗位的学生反馈来看，初、高中语文学习最基本（注意：“最基本”）的任务是什么？我以为是：初中生要会读并读懂一篇文章，进而会读并读懂一组文章；高中生要会读并读懂一本书，进而会自主独立地进行专题研究性学习。语文学习是一个系统工程，语文课程建设的“目中无人”和语文教学形式的“单一重复”，让我们广大语文教师在不断地做着“无用之工”，我想，我们应该为学生的可持续发展负责，这样的状况不应该再继续下去。本文曾发表在2008年2月《语文教学通讯》A刊上。

    第一、要读整本的“经典”

    什么是“经典”呢？我的理解，“经典”就是指那些最能体现人类“原创性”的，经过岁月的洗淘、筛选和一代又一代人实践检验仍弥久常新的，最具阅读价值和思想力量的作品。换句话说，“经典”是超越时空、具有永恒价值和普适意义的，如《论语》《老子》《莎士比亚戏剧集》《古代社会》《存在与时间》《圣经》《国富论》《物种起源》《自然哲学的数学原理》……文史哲、宗教、经济、生物、军事、天文、地理、美学、音乐、建筑、文物……各类学科都不乏经典。读“经典”的目的就是要感受和体悟那些不朽的情感，思考和追求那些普适的意义和永恒的价值。

    这里我们要讨论的，并不是要不要读“经典”——因为一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，其思想空间和精神境界本来就是两个世界——而是要不要读整本的“经典”。我们常常会看到这样一种情形：读《论语》，是节选的所谓“取其精华”的片段，读“莎士比亚戏剧”，是选择的“通俗易懂”的《莎士比亚戏剧故事集》……说实话，读《孔子的故事》和读《论语》，读《哈姆雷特》和读《莎士比亚戏剧故事集》中的剧情介绍，本来就不是一回事。作为与专业学者不同的普通大众，追求一点快餐式的通俗读物以对经典有所了解，无可非议。而作为针对中学生的语文教育，如果长期处于这种“浅阅读”的境况，对他们人格、情感的塑造，态度、价值观的确立，将会极为不利。

    “经典”的内容往往是平实的，宋代学者朱熹评价《论语》：“夫子教人，零零星星，说来说去，合来合去，合成一个大物事。”⑤然而，平实不等于平庸，在“经典”的背后，蕴藏着古老的智慧、不变的伦常和永恒的真理。在今天“浅阅读”倍受青睐，“功利化阅读”阵阵冲击的情况下，我相信，只有广泛而深刻地阅读才会给我的学生的一生带来信心、力量、勇气以及永不枯竭的灵感，而这也正是我和我的学生读整本《论语》的真正动力。

    第二、要用“思”“想”去读整本的“经典”

    我们知道，阅读整本“经典”，不是三五日或一年半载就可以奏效的。它需要点点滴滴的沉浸、涵养、思虑和琢磨，需要经年累月的尝试、摸索、积累和深化，还需要“后觉者必效先觉者之所行”，做到“学、问、思、辨、行”的有机结合。这样，才能从微言中晓其大意，明其精髓。那些急功近利、急风暴雨式的“浇注”“灌输”，那些浅尝辄止、机械训练式的“读写听说”，那些缺乏深度、随意组合的“单元阅读”，是不可能让人“心领神会”而得其“真传”的。

    为此，高中阶段的语文学习，我们虽然不能像上述所说的长时间地“投入”，但给予相对时段的阅读、思考和表达，是很有必要的。而在阅读、思考和表达三者之间，“怎么读”就成为关键。要知道，浅尝辄止的“读”是“读”，深思熟虑的“读”也是“读”；高压强制的“读”是“读”，自主自愿、兴致盎然的“读”也是“读”。要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈而深邃，不仅要有时间作保障，更需在“读”的过程中去不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。离开了“思”“想”，你说不好，也写不成；离开了“思”“想”，你听不明，也读不懂。可以说，“思”“想”是阅读到表达这个过程的接点或关键，只有在这个过程中不断地体验到思想的意趣和思考的愉悦，才有可能奠定起他们终身学习和有个性发展的坚实基础。当一个人把阅读与思考当成一种自觉自愿、充满思维乐趣的行为，当成美好生活的一部分进而成为一种生活方式的时候，教育才有可能彰显出它真正的意义。

    且看“和学生一起读《论语》学习过程中学生的感言：

    这次我终于从所谓华丽的语言的单调游戏中解脱出来。写的时候便多次对自己说：不要在文字游戏中迷失自我，迷失在文字游戏中的我是无聊的。真的，刻意地留下深刻的韵味或是思想的影子真的很难。因为，这次不仅仅是用心写了，思考的成分多了。写多了文章或是看多了书的人会知道，有种厚度多了，有种灵气就少了。轻飘飘的文字是托不住沉甸甸的思想的，写出来也不会承认是思想，充其量也就是语言的巧合。（何珅）

    过去，我对孔子是一知半解。初中的时候，只是反复地背了《论语》中的几句。进入高中后，读了整本《论语》，我才发现它不只是有一个角落的精华，整本书就是一个世界。孔子的思想灵光熠熠夺目，从中我汲取了许多有用的知识，总的一句话：很充实！（陈爽）

    总的来说，这次习作让我有所升华，得到了很多，就如同摆渡一样！（邓晓燕）

    最后，用一句话说说这次专题阅读和写作我最大的体会或感受：太好了！我真想一辈子这样学习下去！（杨俊雄）

    我让我的学生记住这样一句广告词：思想有多远，就能走多远。

    第三、要特别关注阅读“背后的东西”

    王荣生老师告诉我们，语文教学变革的主要动力并不是“听说读写”这四项任务，而是“听说读写”背后的东西，包括思想、人文因素，所依存学科的知识状况等。⑥那么，构成这“背后的东西”，即“思想、人文因素，所依存学科的知识状况等”的核心内容是什么呢？我以为就是“思想、人文因素，所依存学科的知识状况等”所体现出的“情感态度和价值观”。

    《普通高中语文课程标准》在“课程的基本理念”中提出从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。“新课标”的教育理念告诉我们：教育并非强制性、压迫性、灌输性的，而是自主建构与价值引导相互统一的，是在知识习得、能力培养、方法掌握等自主建构过程中的“情感态度和价值观”的确立，是不知不觉、润物无声地积淀于我们内心深处的那些气质、性格、处世方式与行为准则。人性中具有先天的向善的潜能或资质，德国作家赫尔曼·黑塞就说过：“世间有一种使我们惊奇而且使我们感到幸福的可能性：在最遥远、最陌生的地方发现一个故乡，并对那些似乎隐秘和极难接近的东西产生热爱。”⑦而阅读之所以令人心醉神迷，不正是因为我们能够“在最遥远、最陌生的地方发现一个故乡”，并对那些“似乎隐秘和极难接近的”“背后的东西”产生热爱吗？

    我曾经参照大陆、港澳台的有关教育资料，对“情感态度和价值观”作过如下的整理和归纳：

    个人核心价值观：生命神圣 悲悯情怀真理美的诉求真诚真实人性尊严 理性 创造力 勇气 自由情感 个人独特性

    个人辅助价值观：自尊 自省 自律 自决 修身 道德规范 思想开阔 独立 进取 正直 简朴 敏感 谦逊坚毅 优雅

    社会核心价值观：平等 善良 仁慈 爱心 自由 共同福祉 守望相助 正义 信任 相互依赖持续性（环境）人类整体福祉

    社会辅助价值观：多元化 正当的法律程序 民主 共同意志 爱国心 宽容 平等机会文化及文明传承人权及责任自由理性归属感团结一致

    态度：知足 感恩 善解 包容 惜福 乐观 乐于参与 批判性 思考 创意 欣赏 关怀 感动 积极 有信心有教养有所敬畏合作负责任善于应变 开放尊重（自己 别人 生命 素质及卓越 证据 公平 法制不同的生活方式、信仰及见解环境）乐于学习勤奋对核心及辅助价值有承担

    回望我和学生一起读《论语》，42篇精彩习作固然让人激动，然而，更让我激动不已的是学生读后的反馈（含“写后感言”和“辩论会”感受）。我无比欣喜地在这些反馈文字中看到如下词汇：

    勇敢、力量、坚持不懈、精神、团结、感谢、感动、勇气、与人相处、思维严密、友谊、尊严、积极、认真、仔细、互相鼓劲、认识彼此、认识自己、挑战、合作、突破、愉快、踌躇满志、充实、平和、思想新高度、欣喜、欣慰、思考、感悟、兴趣、美好的东西、融会贯通、探求、批判性地解读、批判性思考、深刻、透彻、思想、灵感、升华、学习态度、学习目标、读书的首要目的、永恒……

    这就是阅读“背后的东西”，这就是我们语文老师“众里寻它千百度”的“似乎隐秘和极难接近的东西”，这就是能支撑起人的“脊梁”，确立人之所以为“人”的一种精神自我、精神生命、精神需要的东西！

    在我的“家园”网上，上传了肖川老师这样的一段话：“教育的真义就是价值引导与自主建构的统一。奠定于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。”⑧

    “教育的真义就是价值引导与自主建构的统一……是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显……是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。”我默默地唸叨着……这些日子，我一直在想，我们新课程的教育实践，不缺“知识与能力”“过程与方法”，可我们怎么样在这个过程中实现“情感态度和价值观”的引导与确立呢？在我们今天这个东西方文化迅即碰撞、社会急剧转型的时期，这太重要太重要了，这是语文教育之魂啊！

 

补记：

    很长时间以后，同学们还笑我：“老师，当初我们读《论语》，你评述到某某人不对或不长进时就说‘就是没有读《论语》’，哈哈！知道吗？‘就是没有读《论语》’成了老师的口头禅了！”我笑笑，心想：什么时候我们国人把见面时说“吃了吗？”改成“读《论语》了吗？”就好了！什么时候呢？

    这个寒假结束，同学们返校后，告诉我：“假期我读了《庄子今注今译》（陈鼓应）”“我读了《人间鲁迅》（林贤治）”“我看了海明威的《老人与海》《乞力马扎罗山上的雪》”“我看了《走进美国教育》（王定华）”……

    如今，我的学生的桌面上，摆放的是《正说鲁迅》（孔庆东），《呐喊》《彷徨》（鲁迅），《唐宋词选译》（俞平白），《苏东坡传》（林语堂），《论语别裁》（南怀瑾），《复活》（托尔斯泰），《不能承受的生命之轻》（米兰·昆德拉）……

 

注：

    ⑤《朱子语类》第2册第429页

    ⑥《语文课程论基础》

    ⑦《我最心爱的书》

    ⑧《教育的理想与信念》

        到街道办一所初中听课，课间和学校领导、老师交谈，谈到初中生语文能力不强而滋生出种种困惑与烦恼。在谈到初中生课外阅读时，有老师说：“学生读林海音的《城南旧事》很喜欢，但对上面（教研室）布置下来的课外阅读，如《格列佛游记》和《水浒传》之类就很难推进，这是为什么？有解决的办法吗？”我说：“一些学者回忆儿时在阁楼里读《三国》《水浒》，读得津津有味，那是因为：一当时没那么多书给他们读，二他们有私塾旧学的底子。《三国》《水浒》属古白话文，古白话文虽然是‘白话文’，但毕竟是‘古’‘白话文’，没有‘古’的底子的现代初中生读起《三国》《水浒》来，自然就吃力很多。我做过一个观察：我们（宝安区）的小学，如今正如火如荼地进行国学教育，小学生读《论语》《道德经》等（注意：我不是复古主义者，但我非常赞成小学阶段进行国学教育，经典的教育需要我们一生去完成，给小学生一个国学的底子是积善积德的事，更何况我看到的是孩子们在学校那么快乐地诵读着经典）。读过这些经典古文的小学生读《三国》《水浒》就很容易，没读过的就困难重重。至于你的学生，小学阶段没有接触过多少古文教育，读起来吃力不足为奇。或许，我们可以重新考虑制定一个切合我们学生实际情况的读书计划。”

        我们都知道，语文有两个课堂，一个是第一课堂，一个是第二课堂。学生的语文能力得法于课内，得益于课外，已无容置疑。古人谈到作诗是“工夫在诗外”，自然，语文学习的工夫也在课外。如果折断了语文这另一只翅膀，或者只把课外当成是做家庭作业，那就大错特错了。聪明的老师都会给学生制定一个读书计划。那么，怎样给初中学生制定一个长期的读书计划？在这样一个相对稳定的时间段内（比如说初一、初二）读些什么书？为了完成这些读书任务学校和老师应该做些什么？下面谈谈我的看法：

        首先谈读书计划。所谓“计划”就是未来行动的方案。读书计划就是未来读书的行动方案。记得小学语文教育专家崔峦老师说过：“我希望你们每个学期至少读10本书。这样，一年读20本，到小学毕业，读书在100本以上。如果每本书平均10万字。共1000万字，阅读量是语文教科书的三四十倍。”初中阶段，学生学业负担相对较重，但每个学期至少可以读4本书（一个月1本）。一年两个学期8本书，加上两个假期读两本书，一年下来就是10本书。初一、初二两个学年就是20本书。以每本书平均20万字计，也有400万字。我曾经在“家园网”上对我的高中学生说：“三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。”而我们在“家园网”列举的28个专题研究也有这个意思：高中三年，学生如能完成28个专题的语文学习，何愁语文能力不强，素养不高？成事在于有计划；简单事，重复做，就会成功。

        其次谈读什么书。目前，我国青少年读书的基本情况是这样：低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级学生偏向于科普、小说类图书，高年级学生对自身生活紧密联系的作品更感兴趣。作为中年级段的初中学生，正值青春叛逆，异性交往等问题会一一呈现出来，建立一个良好的自我概念是这一时期的关键。进入初二和初三，又是进行理想教育最好的时机。那么，小说、人物传记、科普读物是这一时期的最好读本，当然，适当加入一些哲学类的读本，加强对人生、生命、自然、宇宙的思考和探索就更好。比如说小说类的，我们不一定要选择官方规定的“初中生课外40部读物”，时代在变，学生的心理、认知、喜好、视野也在变。我们可以从《亚洲周刊》编辑部联合评选出的“20世纪中文小说一百强”名单中去选择，如萧红的《呼兰河传》、巴金的《寒夜》、林语堂的《京华烟云》、古华的《芙蓉镇》、阿城的《棋王》、余华的《活着》、徐速的《星星•月亮•太阳》、钟肇政的《台湾三部曲》、於梨华《又见棕榈，又见棕榈》等，（注：这些作品很多都拍成了电影，可配合着看）这些文质兼美的华文经典，情感丰沛，感动着我们一代又一代的读者。人物传记也不一定非要读《名人传》不可，《鲁迅传》、《毛泽东传》、《朱自清传》、《闻一多传》、《爱因斯坦传》、《华盛顿传》均可。初中生热爱科普，可以读乔治·伽莫夫的《从一到无穷大》、珍妮·古尔多的《黑猩猩在召唤》、刘易斯·托马斯的《细胞生命的礼赞》、爱德华·欧·威尔逊的《生命的多样性》、理查德·道金斯的《自私的基因》、马丁·加德纳的《啊哈！灵机一动》、詹姆斯·格莱克的《混沌：开创新科学》、比尔·布莱森的《万物简史》和尼葛洛庞帝的《数字化生存》。（这里还真得呼唤一下中国的科普名著了！）至于说哲学类读本，可以读读周国平的《人文讲演录》、蒙田的《蒙田随笔》、梭罗的《瓦尔登湖》、帕斯卡尔的《思想录》等。请记住作家王蒙说的话：“读书要趁早，要超前读书，多读经典。”

        第三谈学校和老师应该做些什么。读书是需要指导的。为此，学校和老师要有所作为。比如学校一个月作一次读书报告会，半个学期举办一次读书心得写作评比，一个学期举行一次“读书节”（我们很多学校都有“体育节”“艺术节”，就是少有“读书节”）。一个班级可以办一个读书班刊，组织多个读书小组，办读书宣传栏，进行读书演讲、读书知识竞赛、读书研讨会辩论会等。学校还可以把作家请进学校，与学生交流读书与写作，扩大学生的视野；还可以播放与这些作品相关的电影、电视剧，之后，还可以进行讨论、交流，等等。方式方法，多种多样。为学生语文能力提高，为学生的一生发展，学校劳点神，教师操点心，这我就不多说了。

        俄国文艺批评家别林斯基就说过：“阅读一本不适合自己阅读的书比不阅读还要坏。”我国“新教育”改革发起人、苏州大学博士生导师朱永新也说过：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”祝愿我们的学生好读书，读好书，真正成为一个精神开阔、独立、强大的人。

 

附：推荐五本美国中学生的课外读物（网上查寻所得，有改动）

　　《穿越风中之洞》讲述的是中学生卡特•麦卡利斯成为一名出色骑手的故事。卡特望子成龙的父亲一心想让他当一名出色的橄榄球运动员，但他自己只想当一名骑手。在一次选拔上，他被淘汰出了橄榄球队，没有实现爸爸的梦想。卡特没有气馁，在母亲的支持下，他来到斯宾塞的马场干活。初到马场，卡特连清理马厩都不会。同学们取笑他、欺负他，红棕马一次次地把他从马背上摔下来，但这一切都没有动摇卡特成为一名出色骑手的决心。凭着自己的勤奋、智慧和坚强的意志，在好伙伴斯宾塞和斯基普的帮助下，他终于实现了自己的梦想。

　　《走向梦中的家园》是一个真实的故事，故事的主人公是一个只有12岁的名叫弗吉尼亚•里德的女孩。1846年春天，她和她的家人坐着牛车，由东向西横穿美洲大陆，加入了去加利福尼亚的车队。在旅程进行到一半的时候，他们听说黑斯廷斯路是一条捷径，于是，他们和另外20辆牛车一起踏上了新的道路。但这并不是一条捷径，而是他们严峻考验的开始。沙漠的热浪、高山的风雪、难耐的饥渴、恐怖的死神时时都在威胁着他们的生命。经过长途劳苦跋涉，他们终于看到了旅途的希望。

　　《逃离黄星到美国》是英格•奥尔巴赫的自传体小说。二战结束之后，英格和她的家人虽然劫后余生，但他们失去了家园，失去了亲人，英格年幼的心灵更是留下了难以抚平的创伤。一家人毅然决定离开德国，到美国寻求一种新的生活。刚到美国，因为语言不通，工作难找，他们生活艰难；英格又患了肺结核，陷入了孤独与绝望之中。病愈后的英格开始了真正的学生生涯，她珍惜生活，努力学习，成为老师和同学都喜爱的学生。长成大姑娘的英格开始恋爱了，但男朋友了解到她的健康状况后又离她而去，她感受到了失恋的痛苦。这时候的英格已是一位成熟的女性，她可以坦然面对情感的变故。之后，她回到了德国，重新审视着过去的一切，开始了她新的人生。

　　《闪亮之星》是一本描写印第安部落生活的小说。小主人公闪亮之星，5岁那年被闪电击中，从此对雷和闪电都充满了恐惧。但她是印第安的小姑娘，是勇敢的“我们族人”中的一员，岂能因此而给“我们族人”丢脸呢？这年夏天，草原遭遇了雷电引发的火灾，绿油油的草地变成了焦土，族人们对未来的生活感到迷茫。一个电闪雷鸣的深夜，闪亮之星看见了那头传说中能保佑族人的白色野牛，她跟着白色野牛走了半夜之久，也不再害怕闪电了，因为白色野牛将给族人带来希望。

　　《暗夜女巫》讲述的不是神话中具有魔法的女巫，而是一群普通的前苏联女飞行员。她们在二战期间，像女巫一般，把简陋得早该淘汰的小飞机变成了威力无穷的武器，机智勇敢地与德军战斗，屡建奇功。书中着笔最多是娜达。16岁那年，她的家人死于战火，她得到一位“女巫”莉莉的相救才幸免于难。从飞行学校毕业后，她也成了一名优秀的“女巫”，一名把复仇作为全部生命意义的“女巫”。直到有一天，她邂逅了米沙，有了爱，才对生活有了崭新的认识。　　

　　这5本小说都是描写人物的成长经历，故事情节生动、亲切、感人，其中的主人公都处于读中学的年龄，是名副其实的面向中学生的小说。　　

    这5本小说都讴歌了人们积极向上的心态、不怕困难的勇气和百折不挠的意志。像《穿越风中之洞》中的卡特，不怕嘲笑，不怕打击，认定目标，实现自己理想的决心坚定不移；像《逃离黄星到美国》中的英格，历经磨难，饱尝耻辱，终于超越自我，开始新的人生。开拓进取的精神，是一个人事业成功所必备的素质，对一个人的成长具有重要的意义。这一点在美国人身上体现得尤为充分，甚至可以说这是美国的文化特征。

    合作学习的前提是自主学习，自主学习的前提又是什么呢？我以为就是——教师要教会学生自主学习。

    然而，现今，我们很难也很少看到以教师为中心的讲授式的课堂形式了。因为这样的形式不时尚，不流行，不合时宜，不能紧跟“新课改”的步伐。于是，为了试图让课堂更多地以学生为中心，教师们一直在很努力地创造各种以减少教师说话时间为目的的教学形式，如课堂上动不动就提问，就讨论，就小组合作，就使用多媒体技术互动。即便教师要讲授，在此时，也是不得要领、不成系统的零碎的问题答案，或者跟知识的概念、知识的结构无关的“你真棒”“非常好”等廉价的赞语。

    其实，任何一门学科在学习之初，以教师为中心的讲授式的课堂形式都是必要的（这一点理科教学就很明显。我读中学时，是一个复旦大学毕业的老师教化学。在课堂上，他讲得条分缕析，清清楚楚，至今我还有记忆）。教师阐明学习的目标，让学生做好学习的准备；教师讲授新知，让学生学习、消化新知；教师总结新知的概念、结构；教师布置对新知理解再学习的任务，检查学生对新知的理解情况，强化、拓展学生的思维技能。简要地说，讲授形式的教学方法，就是要帮助学生习得、消化、记忆新知识；扩展其概念结构；培养他们倾听和思考知识的习惯。除了最后一个环节是学生接受教师布置学习任务（或称之为复习、练习），教师在前面三个环节都要积极地讲，并努力希望学生认真地听。

    美国州际新任教师评价与支持联盟（INTASC）制定的“美国教师10项任职要求”，其中第一条就是：“理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。”那么，我们要让学生自主学习，首先就得让学生学会自主学习。学生怎么学会自主学习？就得让教师“教”。教师“教”什么？教师要教会学生理解学科的关键概念、结构和探索工具。换句话说，教师要讲清楚知识的关键概念、知识的内在结构，以及探寻知识要如何使用工具书、参考书等。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……

    有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？

    想明白，才能做得明白；想清楚，才能做得轻松。教会了学生自主学习，你的语文教学会进入一个新天地！

不久前到下面学校听了四节语文课，四节语文课都有“小组合作学习”这一教学环节。回来之后上网看到唐建新老师《再看课改对教学的负面影响》一文，就想对这一现象谈谈自己的看法。

    “小组合作学习”是好的，它不仅有助于学生学习知识，获得技能，还有助于他们发展重要的社会关系和人际关系。孔子就说过：“独学而无友，则孤陋寡闻。”为此，“新课标”是大力提倡合作探究的学习方式。可问题是什么时候或时机适合“小组合作学习”？当学生进行“小组合作学习”时，你（教师）觉得他们学到了什么？是热热闹闹的一个走过场的形式？还是他们在“小组合作学习”时实实在在地学到了东西？学生之间凭借什么来进行“小组合作学习”（注意：合作对话，交流讨论是要有资本和资格的）？比如说学生各自知识的厚积、思考的深入等。他们之间能相互帮助，各自都有所获并且体验到成功的快乐吗？“小组合作学习”时应该对学生进行怎样的搭配和组合？是简单的前后四位组合？还是自行自由组合？如果是自由组合，课堂教学又该怎样管理？等等。

    这里，我先不说“小组合作学习”的学习任务和学习目标的确定是否科学，或者“小组合作学习”应该怎么管理，单就“资格”来说，你“合作学习”小组的成员，其知识积累、思维进程等就应该是同步或者相当的。这就好像做生意，你要与人合作，你总不能一点资金也没有吧？一点资金也没有，也就是说你没有“财力”了，那你就出“智力”吧！有吗？这可是入准参与、共同经营的“资格”啊！没有“资本”就肯定失去“资格”，而对于有“资格”有“资本”的人来说，与没“资格”没“资本”的人合作，其权益也肯定会受到损害，从积极的角度说就只能是“帮困扶贫”了。

    或许有人会说了，学生合作学习与商人合伙生意不一样。学生“小组合作学习”就应该是能力差的学生通过与能力强的学生一起学习使自己从中受益，而能力强的学生通过帮助能力差的学生也可以从中学到东西。然而事实却是“小组合作学习”对于聪明的学生来说，他们权益受到了侵害或者剥夺，这对他们来说也是不公平的。那么，怎样才能解决这一矛盾呢？答案就只能是加长木桶的“短板”，让能力差、不够聪明、没有“资本”的学生变成能力强、够聪明、有“资本”的学生，也就是说，合作学习的前提是教师在学生合作学习之前要更加关注个体学生的自主学习——进而言之，就是要更加关注那些能力差、不够聪明、没有“资本”的学生的自主学习，帮助他们积累知识，收集资料，指导他们阅读领悟，开拓他们的思维路径，提高他们的思维品质，让他们厚积“资本”，获得“资格”，整体提高“小组合作学习”的质量。而不是目前我们的课堂“小组合作学习”，随意组合，随便讨论，只求形式，不讲效益。总之，合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。

    写到这里，我又想起了课堂教学的“班级讨论”，从更广的范围来说，“班级讨论”也是一种“小组合作学习”，只不过参与人数更多罢了。为什么常常会讨论不下去，就是学生的“自主学习”不够充分——时间不充分，对问题的思考不周密、不深入、不到点子上。如此这般，你能让你的学生畅所欲言？要知道，人都是有表达、表现欲望的呀？没有充分地准备，怎么去表达表现呢？只有不说或者只有那一两位两三位的优秀生说，这样的结果你满意吗？这样的讨论意义和价值何在你想过吗？

    其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。

 

附：

再看课改对教学的负面影响   唐建新   【渐新堂】－唐建新的BLOG

 

    前天去学校听了一节课，仿佛一下子又回到了九年前的课改之初。

    教师用了三五分钟导入本课，就要求学生读课文，认真思考并回答罗布泊过去时什么样的，现在是什么样的，什么原因造成的，面对这样的情况，我们该怎么办。学生开始看书，约十分钟后，教师要求全班分为四个组进行小组学习讨论，然后派代表到全班发言，将本小组的情况进行交流。全班48人，分为四个小组，就在教室里讨论，有的坐着，有的靠着桌子，有的坐在桌子上，有的则一直站着，七嘴八舌，吵吵闹闹，疯疯打打，也好不快乐。二十五分钟左右，教师要求回到原位，宣布各小组代表发言开始，并要求每一个小组选派一人做评委，给另三个小组打分，全班指定了一位计算得分的同学和一位协助计分的同学。接下来则是小组代表发言，其他同学举手质疑，发言的同学答疑，各小组评委打分。下课前两三分钟，汇总了得分，宣布了结果，布置了作业，练习册上的作业。

    要说落实课改之初的要求，体现自主合作探究的学习方式，好像都体现了。学生也自己看了一遍课文，也主要进行了热热闹闹的小组合作学习，也提出了面临如此的情况未明该怎么办的探究性的问题。

    但是，学生到底学到了一些什么东西，教师在这样的课堂教学中除了学习环节的安排外起到了那些语文专业学习上的引领作用？而这样的学习环节的安排，是其他专业背景的老师一样可以做一样可以进行司仪的啊。

    不知道平时是不是都是这样进行的课堂教学，我们走进课堂教师是没有预计到的，因为按照局领导的要求不再提前通知学校准备。如果这样继续下去，学生的字词积累，阅读理解的深化，文本理解概括的提升，语言感悟与表达的增强，都将会是在脱离文本脱离课文的惯性运作中大幅度衰减下去，虽然表面看组织能力和夸夸其谈的能力可能会有所增强。

    小学初中高中都属于基础教育阶段，作为学校教育，作为母语教学，都还处于打基础的重要阶段。关键是，我们应该给学生打下哪些人生所需要的语文学习基础，应该让学生通过文本阅读逐步积累哪些人类的普世价值观，并从中掌握哪些基本的语文学习的方法养成良好的习惯。

    学必有师，作为语文专业教师，如何在课堂教学的过程中，让学生感受到语文的魅力，感受到理解与运用祖国语言文字的重要从而积极认真的学习语文，远比一些虚幻的所谓创新来得基础来得实在。

去一所初中听了几节语文阅读课，就“读懂课文”还想谈点自己的看法：

    在《语文回家（1）语文学习的“常态”回归》一文中我说道：“教师第一要做的是‘闻道在先’的文本细读，第二要做的是和学生一起阅读（或朗读，或默读等）。读是基本、基础，不读上个三五遍是没有资格说什么的。第三才是和学生一起思考，一起表达。”这里，我想再次强调：要让学生读懂课文，读是基本、基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。作为“读懂课文”的外在表现形式，首先你就得去“读”——或默读，或诵读，或朗读等；三五遍不够，那就八九遍，十遍二十遍。总之要让学生多“读”。再说了，有的文本是需要我们一生去理解的，比如说《论语》《老子》，你十多岁有十多岁的理解，二十岁有二十岁的理解，六七十岁有六七十岁的理解。

    那么，作为“读懂课文”的内容本身有哪些方面呢？在之前的《诊断课堂（1）》我有提到，这里将举例作进一步说明。

    读懂一篇课文，首先你要读懂标题。比如说冯骥才先生的《俗世奇人》，学生仅仅知道“俗世”是“民间”，是“世俗”是不够的。既然“俗世”是“世俗”，那为什么冯先生不把标题拟成“世俗奇人”而要拟成“俗世奇人”呢？“俗世奇人”又好在哪里？这不仅要学生去读题，更得要学生去认真读文了。多读几遍，多思几回，读思并重，自读自悟，加之教师引导。原来“俗”对“奇”，“世”对“人”，“俗世奇人”，对仗中显示出一种语言的形式美；而更为重要的是，这样精当、精炼、精美的标题在于它总领了全局，涵盖了全篇——文章就是围绕这样的标题写出了这“世”“俗”在何处，这“人”“奇”在哪里的。要读懂标题，很多时候不仅要读标题本身，还要读文本本身，通过文本的“读”去理解标题的玄机和奥妙。很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此，就再也不理睬题目了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂标题。要知道，一篇文章就是作者的“儿子”，而文章的标题就是给这个“儿子”取名字，作者对自己的“儿子”是饱含感情的，对自己“儿子”的名字——标题，自然也是情深意重！就像这“俗世奇人”，它表达了冯先生对这“俗世”的怀恋与追思，对这“奇人”的赞叹和欣赏（注意：冯骥才先生是一位古文化保护者）。而我们的语文学习，长期忽略对标题的审视和领悟，学生写作时不会拟题或胡乱拟题就不足为怪了。

    再说读懂作者。我们常常看到的课堂教学是这样：作者介绍“大而全”——从出生年月到生平简历，从创作思想到出版作品，很多时候是一闪而过（用课件的画面切换极快），真不知道老师为什么要设置这一环节？这样的作者介绍又有多少价值可言？真正有意义，有价值的作者介绍应该是这样的：这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？（注意：有大环境也有小环境）同样是朱自清，在清华园里写《荷塘月色》和在北平回忆浙江春晖白马湖（散文《白马湖》），心情是不同的（注意“白马湖”这样一个特殊的小环境）。而写作《背影》又不一样。读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。所以我认为，与其简单而没有变化地去介绍作者，或者转换成学生去读作者介绍，还不如让学生去读一段作者写作此文时心情记录类的文字。如果这样一段文字都没有就不如干脆省去这一环节，直接进入文本的学习，去“读其书想见其为人”了。

    这里再以朱自清《荷塘月色》为例，《荷塘月色》写于1927年7月，当时的朱自清先生，正在清华大学教书，对急剧变化的社会虽然不是无动于衷，但可以说他对当时的社会政治问题考虑得并不是很多。换句话说，他当时考虑得最多的不是社会政局问题，而是首要考虑他自己对家庭的责任及个人的“逃路”问题。这种情况，作者在稍后的另一篇文章《哪里走》中说得再清楚不过了。他说他既不能走革命和反革命的道路，只能采取“超然”的态度，“乐得暂时忘记，做些自己爱做的事业”，于是他选定了一条研究“国学”之路。因为只有这条路才能使他有一个稳定的职业而能让他的家境得以维持但又不受良心的谴责，这是一个实实在在的“小布尔乔亚”的选择。他在文中坦诚地说道：“我在小布尔乔亚里活了三十年，我的情调、嗜好、思想、伦理与行为的方式，都是布尔乔亚的，我彻头彻尾，沦肌浃髓是小布尔乔亚。”于是作者选择了与他的“情调”、“思想”、“伦理”相一致的国学研究，完完全全地把自己置身于“象牙塔”之中。这对当时的作者来说也带有一些不得已而为之的味道，甚至对这种选择感到有点悲哀。因为在作者以及当时的许多人看来，“国学研究”是一条“死路”(作者原话)，它再也无法让作者实现人生更高远的目标(包括革命之类)，无法领略人生更美好的境界。因此作者烦恼、愁闷、悲哀。但这种情绪又无法排遣，因此借《荷塘月色》来向世人诉说自己的情怀，这是一篇有感而发的非常典型的“独语体”散文。因此，这篇文章的主题并不是什么“对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁，也不是什么“众人皆醉我独醒的智者的孤独”，而是表达了一个有良知的知识分子在象牙塔中，对现实感到无奈的叹息。（此段引自罗雪松的《“象牙塔”里的感叹——<荷塘月色>的主题辨析》一文）

    最后说读正文。读正文我说过应该一段一段地读，特别是初中生，初一开始就要打好这个基础。这个基础打好了，初二初三直到高中就好办了。而我们目前看到的是，这个基础没打好，高中生拿到一篇课文无从下手，既理不清作者的行文思路，也不明白文章的段落用意，瞎子摸象，一筹莫展，要进一步深入文本谈何容易？所以，从初一开始，或者说从小学高年级开始就应该养成一段一段地读文的习惯——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；读作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾，你就在学习作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作品的思想精髓；学到了，领悟到了，你得说出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。可如今，我们常常看到的小说教学一开始就是人物、情节、环境三要素，人物的就把写人物的段落找出来，情节、环境的就把时间地点找出来，如此“抽筋扒皮”就活生生地把一篇课文给“宰”了。要知道，一篇课文是一个整体。一个高中学生毕业了，不会读书，没读会书，没读懂书，这跟阅读行为（即行动目标和行动程序）没做好大有关系。规范行为，强化意识，形成习惯，才有可能持续发展。

    这里举一例，最近，我和学生读鲁迅，读《祝福》。小说一开头就一句：“旧历的年底毕竟最像年底”，为什么说“最像年底”？文章第一、二自然段写鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友，用意何在？是如“教参”所言“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”“预示了主人公悲剧的必然性”吗？这就需要学生细细阅读，慢慢深究。学生只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，是不难发现作者的真正用意的。第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出的一句是“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，突出的一句是“他们也都没有什么大改变”，而后总结：“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，就可以发现，一二段写“没有什么大改变”正是为第三段写祥林嫂的“大改变”伏笔。作者“字取于此，义发于彼”，你不多读几遍、细心揣摩，能“识”作者之良苦用心吗？

    什么年龄读什么书，什么学段做什么事，小学高年级阶段到初中，是一个人自主阅读的行为养成和能力形成的关键时期（特别要具备读懂一篇文章的能力），作为教师，就应该把学生尽量培养成为一个“理想读者”，即一个具有阐释文本能力的人。但这“尽量培养”不是教师的“越俎代庖”“讲字当先”“问字当头”以及学生假模假式的小组讨论，而是“读”是学生在“读”，“思”是学生在“思”，“问”是学生在“问”，“讲”是学生在“讲”，是学生的“读字当头”“问字当先：“读思并重”“自读自悟”。教师的作用在哪里？一句话：不愤不启，不悱不发；指路导航，和学生一样，一起成为学习的主人。

 

    写完此文，在网上搜索，摘录一段文字，作为结束——

    牟靖、李海林合作的《什么叫读懂了课文》一组文章，极有参考价值。

    文章是从牟靖的《胡同文化》一课的课堂实录开始的。从这个“课堂实录”看，执教老师意在指导学生“读懂课文”，特别是“文章背后的东西”，因此，他涉及了一系列环环相扣的问题，引导学生在课文里走了几个来回。尽管根据我的看法，语文味似乎不太浓，有点像一节古典文化课。但总体来讲，还算成功。但李海林在和执教者对话时，通过追问的方式，引出来本次对话的关键：究竟怎样才算是“读懂课文”。一般以为，“读懂课文”无非是“知道课文说了些什么”“了解作者的思想感情”等。但是，海林的追问并未至此结束。他引入了“另一套话语系统”作分析。这里所谓的“另一套话语系统”指的是“现代文论”中的“文学四要素”理论。这“四要素”指的是“世界、作者、文本、读者”。按照海林的看法，“换一套话语系统就是换一种观察、理解这个对象的角度”，这种“转换”，对于研究事物很重要。果然，在运用这套“话语系统”对这节课重新进行分析时，大家发现了整节课实际上只注意了“世界”（即“胡同的特点”）、“作者”（即“思想感情”）、“文本”（即“遣词造句”等），唯独“读者”（即“调动学生生活经验参与”）这一要素没有充分注意。由此，海林对什么叫“读懂课文”，做了界定：四个要素、三次变形（转换）。“四个要素”即“世界、作者、文本、读者”；“三次变形”即“从世界到作者、从作者到文本、从文本到读者”的变形（转换）。经过这样的阶段，才能算是“读懂”了。随后，海林在“观察者语”中，又进一步阐述了这个看法。他认为：“读懂课文”是一种“教学取向”，一般有两种：“解读”，解决“懂不懂”的问题；“鉴赏”解决“喜不喜欢”的问题。两种“取向”的关键是，它们的教学内容是有区别的。作者认为：对于前者，主要应扣住“课文说了些什么”“作者为什么这样说”“文本是如何表现这些内容的”“我们可以如和来理解”等；对于后者，主要应扣住“你喜欢不喜欢这个文本”“你喜欢文本的什么地方”“文本这个地方为什么好”等。海林对“读懂文学作品”的“标准和程序”就是上面提到的“四个层次（要素）”“三次转换”，“让学生‘经历’了这三个转换，让学生明白了这三个转换的必然性和具体内容，就是所谓‘读懂了课文’”。因此，要注意：“教学内容要覆盖这四个要素”，“要把它们联系起来教”。－－“读懂”这是一个一直困扰语文教师的问题。许多课堂教学，之所以会搞的花里胡哨，之所以始终摆脱不了“讲字当先”，说到底，是老师们不放心，怕学生没读懂。这里的问题有两方面，没有“懂”的标准和操作程序，是一个大问题。海林的观点和方法，向这一方向迈出了一大步。

前些日子，到几所小学和一两所初中听了几节语文课，总体感觉是小学语文课堂对学生学习的关注度比较充分，而初中语文课堂对学生学习的关注度就比较差了。学习是学生在学习（即“主人”说法），教师只关注教材的处理和课堂的驾驭，对学生学习的状况或状态关注不够，自然，语文学习的效果就不好。照理说初中的语文教师的素质更高，其中不少还是研究生学历毕业，为什么会出现这样的情况呢？我想原因有二：

    其一，我们很多青年教师从事教学工作的第一天起，就不断地接受这样的语文教学的教育——你要知道“教什么”“怎么教”。比如说“怎么教”的“四步教学法”（1、整体感知，2、研读赏析，3、揣摩情感，4、领悟升华）。不少名师大江南北地四处漫游，一节示范课下来，传授的也是“怎么教”的这样的模式或那样的方法，名师当然“操控”得很好的（也有做得不好但被评课者说得很好的），青年教师不明就里就只能得其皮毛和“表面”了。如此“忽悠”与被“忽悠”，不做实事求是的反思和回顾，只能将青年教师误入歧途。这里，我所听到的“一节课”都是教材处理极佳、课堂驾驭很好可就是没有学生读书的声音的课，即使有读也是时间极短。一节课，四十分钟，读书的时间不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！而我看到的仍然是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本里这里找找答案，那里找找答案，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的答案。学生长期当“看客”或听众，日积月累，语文学习哪里有什么效益可言？

    其二，教师要不要“教”？要“教”。要明白“教什么”“怎么教”。“教什么”不是说教什么内容，而是教学生怎样去学习这些内容；“怎么教”不是说你教师应该怎么教，怎样教显示出你教师“艺术”或“技术”，而是你教师应该教学生怎么去学，并且学会、学懂。比如一篇课文，学生首先是要去读，然后是“会读”，然后是“读会”“读懂”。什么样的状态是会读并且读会、读懂呢？很简单，读一篇文章，首先你要会读标题，读懂标题。标题是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇，你要明明白白地理解并掌握它的玄机和奥妙。你不会读，读不懂，你将来作文怎么拟题？据我了解，现在很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。其次是读作者，文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。第三当然是读正文。读正文也应该是一段一段地读，特别是初中生，要打好这个基础。饭要一口一口地吃，文要一段一段地读——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；作者怎么样一步步地展开、深入、升华、结尾，你都要细心揣摩、领悟、感受、思虑。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作者的思想精髓；这样，你才有可能说得出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。我们常常看到学生的表述或含糊其辞，或不知所云，就是平时训练不实——换言之，就是不会读，没读会，也没读懂。

    为此，明白就里的教师不会去抢时间，赶进度，而会去耐心地教学生“会读”书，“读会”书，“读懂”书，和学生一起把学习的内容落到实处。

50.德、智、体是教育的目的；美、劳是教育的方法。

51.在德、智、体、美、劳中，劳动排在最后，却最重要。

52.有劳动习惯的孩子会自食其力，他不会堕落为可耻的“啃老族”。他会尊重父母的劳动；他知道“感恩”。

53.一旦中国的孩子学会了劳动，中国就有了自己的“感恩节”。

54.不是“三十而立”，而是“三岁而立”。孩子三岁前后，就必须建立自食其力的勇气和习惯。凡是自己能够做的，必须自己做；凡是自己应该做的，当尽力去做。

55.懦夫不是天生的，懦夫是父母培养出来的。不劳动的孩子，害怕重量和重负，他猥琐、畏惧，遇到困难完全没有主意和力量，只有慌乱和恐惧。

56.吃自己的饭，流自己的汗，自己的活自己干，靠天靠地靠祖上，不算是好汉。

57.问题不在于如何控制孩子上课的发呆、开小差，问题在于：孩子发呆、开小差之后，如何让孩子跟上“集体教学”的进度，不让孩子掉队。

58.认真听讲的孩子偶尔成绩好，认真自学的孩子永远成绩好。

59.威信是教育的最后一道防线。不仅显示家长的“威严”，而且赢得孩子的“信任”。

60.如果没有威信作为教育的前提条件，家长对孩子劝说越多，孩子对家长越厌恶。

61.家庭教育的失败，常常因为家长在孩子面前失去了基本的教育威信。

威信一旦消失，家长在孩子面前便失去了“话语权”，家长对孩子的苦口婆心的叮嘱或头头是道的劝说就失去了力量。

62.如果家长只有“威严”而不能让孩子“信任”，家长的教育就退化为教训。

63.如果家长教训智慧发达而教育智慧不发达，如果家长只有教训而没有教育，孩子会成为唯唯诺诺的“家奴”，失去堂堂正正地做人的自信、尊严和激情。

64. 早起的鸟儿有虫吃，早起的虫儿被鸟吃。让孩子知道什么时候往前冲，知道什么时候必须退让。

65. 国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中推动摇篮的手，也推动国家的发展。

66.在设计人的形象时，可以考虑英国人罗素的说法：活力、勇气、敏感、智慧。教育的目的就是让孩子有力气，有勇气，有灵气。成为有活力的人，这是所有教育的全部理想。“两条路在树林里分岔，我选择走的人少的那一条。”若是由我来决定我们是要一个有知识的孩子还是一个有活力的孩子，我会毫不犹豫地选择后者。（借用杰佛逊的路径）若是由我来决定我们是要一个有知识的学生还是一个有活力的学生，我会感到比较为难。

67.孩子原本是有活力的。成人和孩子最大的不同是，孩子的眼睛总是扑闪扑闪的，成人的眼睛没有了扑闪，只剩下浑浊与麻木。

68.最幸福的人，是那些兴冲冲地过日子的人。“兴冲冲”意味着，高兴地过日子，经常有冲锋、冲刺的感觉。

69.《老人与海》为世界贡献了一句话：人可以被消灭，不可以被打败。

70.勇气比知识更重要。如果某个孩子勇敢地向一切障碍、挫折或灾难说：人可以被消灭，不可以被打败，那么，这个孩子就是一个真正受过教育的人。

71.教育的秘密是“三分教，七分等”。如果老师没有耐心，如果老师不愿意等待，那些有活力的孩子很可能被视为“问题儿童”。不是儿童有问题，而是教师有问题。

72.如果教室里的40几个孩子人人都是有活力的孙悟空，教室里随时都会陷入混乱。不是教师有问题，而是班级的数量有问题。

73.如果一个班级的学生超过了40人，那么，安静、肃静、文静，就成为教师对学生的唯一期待。

为了便于管理，学校里的教师会不择手段地让所有那些有活力的孩子安静下来。

对于教育者来说，人可以没有秩序，但必须有活力；对于管理者来说，人可以没有活力，但不可以没有秩序。对于既是教育者又是管理者的班主任来说，他们今天喜欢有活力的学生，明天厌恶有活力的学生。

77. 好班主任培养公民，坏班主任培养臣民。卢梭说，“公民关注个人权利，臣民关注整体和谐。”

78.如果父母希望自己的孩子能够在学校过主流的生活，最好在活力与安静之间做一个妥协和折中：尽可能保护孩子的活力，同时尽早让孩子养成安静地阅读习惯和自学习惯。

79.人的长相在出生之前由母亲负责；出生之后，人的长相由自己负责。教师和家长的使命就是让孩子对自己的精神长相负责任。

80.教育的目的，就是去掉人身上可能沾染的各种污秽、猥琐之气，培育人身上的精神种子，让人可以呼吸高山空气，让人可以扬眉吐气。

81.如果孩子的聪明不被学校承认，聪明的孩子就会视为坏孩子。在学校生活中，坏孩子往往比较聪明。聪明的孩子往往比较坏。

82.有出息的人，可能是学校里的坏孩子。没出息的人，可能是学校里的第一名。有生活情趣的人，可能是那些学校里的中等生。

83.身体的活力能够带来精神的活力。身体好的人，性格阳光。身体不好的人，做事犹犹豫豫、躲躲闪闪，说话吞吞吐吐。如果从小没有养成勇敢的习惯，他的身材会逐步退缩、萎缩，佝偻，长成核桃的样子。身体有严重疾病的人会怀疑并嫉妒所有那些健康的、快乐的人。

84.有出息的男人一定会喜欢健康的女人。中国需要建立新的审美观，一种健康的、强悍的审美观。

85.不要让中国的审美观陷入低级、病态。不要以为小的、有病的，就是好的。不要以为强大的，就是坏的。不要以为小麻雀、小绵羊、小狗都是可爱的，也不要以为狮子、老虎、狼，狗，都是坏的。不要以为豺狼都是吃人的，豺狼只吃比他弱小的。

86.《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语：守望。教育不是管，也不是不管。在管与不管之间，有一个词语，叫守望。“守望”的意思是说，我守着你，我在不远处望着你。我欣赏你，但并不摸你，我只是远远地望着你。“守望”的意思是说，你不会超出我认定的那些危险地带。我在某个时候可能会把你捉住，再把你放回去。让人自由地游戏，让人自己往前走，让人自己决定自己的生活。这就是进步的教育。

87.如果家长不断地唠叨，孩子的成绩不但不会好，反而会成为神经病患者。

88.生活自己的作品中的人是最幸福的人。

89.孩子摔倒之后，赶紧将孩子扶起来，狠狠地踩踏地面，对孩子说：“它坏，我们踩它！”大地并不坏，是家长坏。

90.好爸爸牵着孩子，坏爸爸抱着孩子。好爸爸让孩子在前面走。坏爸爸让孩子跟自己的后面走。

91.不要抱着孩子在街上散步，应该让孩子自己往前走。

92.有知识，并不见得有文化。有人获得了博士学位，但他不懂得生活，他不知道善待他人，他甚至不知道如何善待自己的孩子。

93. 每个孩子是都一辆可以奔跑的汽车，启动之后别忘了给他“加油”。

94．在药店永远找不到最好的营养品，因为最好的营养品在劳动的田野和运动场上。

95.教育不能只关注学生的脑袋，不能贬低、压制、压迫脑袋以下的部分。只关注知识的教育会制造“粗脖子人”、“病态人”。这样的教育学是“变态教育学”。

96.新父母学校推崇“精神教育”或“人格教育”，包括“意志力”、“对美好生活的孜孜不倦的追求”、“永不放弃的乐观和向往”。

97.新父母学校推崇“体育”，欣赏身体的力量和优美。力量和优美的经典案例是古希腊人的“投掷铅球”和“投掷标枪”图案。

98.新父母学校推崇雷厉风行的生活习惯、高高地扬起铁锤砸碎石块的劳作状态。

99.如果没有体力劳动，就必须有足够的运动。古代的教育发端于“劳动”，现代的教育失去了劳动的空间，“运动”取而代之。

100.所谓“受过教育的人”，就是使身体趋向强健、强悍甚至野蛮；使性格或人格趋向健全、勇猛、锐利、热烈。现代学校教育中已经看不到激情、狂奔、激荡、翻腾，这些精神只能从家庭教育开始。

        不久前，到深圳市康宁医院拜访一位儿童心理教育专家，在医院的宣传栏上看到这样的内容——“0-6岁婴幼儿发展各阶段敏感期”，具体内容是：出生至3岁，吸收性思维和各种感觉的敏感期；1岁半至3岁，语言发展的敏感期；1岁半至4岁，器官协调，肌肉发展及对小型物体发生兴趣的敏感期；2岁至4岁，关心真实和现实事物，意识到时间和空间的顺序的敏感期；2岁半至6岁，感觉精确化的敏感期；3岁至6岁，受成人的影响的敏感期；2岁半至4岁，学习写字的敏感期；4岁至4岁半，对顺序排列的敏感期；4岁半至5岁半，阅读的敏感期。如此看来，写字和阅读的教育在学龄前就应该进行了，而我们却延迟至小学低年级阶段，可惜！什么年龄读什么书，什么学段做什么事，这是“常识”，从事教育的工作者能不慎乎？近日看《中国教育报》载《尊重儿童阅读的黄金定律》一文，多有相符，现转录如下与同行分享:

        引导少儿阅读，绝不是简简单单地给他们几本书。不同阶段的孩子，性别不同、爱好不同，阅读兴趣和兴奋点各有差别，需要加以有效的引导，通过提供适合他们阅读的作品，使之发现自身、认识世界

本报记者 张贵勇

　　一本好书就是一个好老师。但是，面对快速发展的图书市场以及琳琅满目的少儿图书，许多家长不知道如何给孩子选书，老师也无法满足每名学生的阅读需求。问题出在读者身上，还是出版社或图书作者身上？老师应该如何引导学生阅读，有哪些注意事项？在日前由明天出版社主办的“像春风与春草的轻轻触碰——关于儿童文学与儿童阅读的对话”研讨会上，来自儿童阅读一线的语文老师、儿童文学作家就此问题展开了讨论。

　　什么年龄段的孩子读什么样的书

　　在研讨会上，济南市经五路小学语文老师季艳坤，发表了关于学生阅读情况的问卷调查结果：她所在市区3所小学的学生，在阅读内容上，古典名著占22%，现代儿童文学作品占18%，科普类作品占17%。在进行了为期一年的阅读推广活动，如营造阅读环境之后，现代儿童文学所占比重上升为47%，古典名著和科普类作品下降为18%和10%。

　　“仅仅是一年时间，学生的阅读兴趣便发生了变化，这一方面反映了老师引导学生阅读取得成效，另一方面也反映了学生的阅读兴趣随年龄而有所改变。”北京师范大学教授王泉根认为，儿童阅读有个黄金定律，就是什么年龄段的孩子读什么书，孩子的身心发育特点其实与阅读内容是相对应的。例如，低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级偏向于科普、小说类图书，高年级学生对与自身生活紧密联系的作品更感兴趣。一旦错过了阅读期，便不好弥补，就像种田错过了播种期，因此家长和老师在为孩子选书时，首先要了解孩子的年龄特点，在此基础上关注其个性和爱好，选择适合的书籍。

　　好的儿童文学作品要兼具文学性和儿童性

　　对于少儿图书市场，许多读者不满于部分图书粗制滥造、格调低下，认为这些书严重影响了孩子的身心健康。季艳坤老师所作的阅读调查显示，孩子们对少儿图书的要求依次是：35%的学生希望作品能更幽默，20%的学生希望作品能有更多的科幻色彩，20%的学生希望作品能配上精美的插图，15%的学生希望作家能写出具有悬念的侦探小说，10%的孩子们希望作品能更富于哲理。也就是说，儿童所喜欢的文学作品，幽默、幻想和悬念是不可或缺的元素。

　　儿童文学作家张之路认为，儿童需要真正优秀的儿童文学来引领。好的作品，孩子们看了可以哭、可以笑，可以感受到无处不在的智慧和历史的韵味。儿童文学应当符合文学创作的规律，经得起时间的检验，这个检验标准可以有人情、商业等因素在其中，但主要还应以科学和文学的目光，从文学性和儿童性出发，有较高的审美情趣和积极的价值观引导。现在的儿童文学作品共性大于个性，内容趋于单一，如读者年龄段向小学生汇集、情感向快乐汇集、写作目的向畅销汇集，反映了整体创作缺乏创新，还需要多出精品来扭转这种局面。

　　“中国现有的已翻译过来的优秀外国儿童文学已经足够孩子们阅读，但是，塑造孩子健全的心灵、人格和民族意识，还需要本土的儿童文学作家去努力。”儿童文学作家沈石溪说，怀着一种美好的责任感进行创作，通过优秀的作品引导孩子向审美的情感和真正的文学靠近，这是每个儿童文学作家义不容辞的责任。

　　阅读引导重点在于发现和读懂细节

　　济南市育贤第四小学语文老师赵静静认为，引导学生阅读的关键在于帮助学生发现细节、读懂细节。例如，低年级学生喜欢读图画书，但如何能读懂图画语言，准确把握图画所反映的内在含义，需要有效引导。有一本图画书叫《铁丝网上的小花》，在本书的前半部分，主人公罗斯·布兰奇头上有一个红蝴蝶结，但在后半部分，蝴蝶结不见了。这种反差，作者意在告诉我们这是不祥之兆，暗示纯洁善良的小主人公将被扼杀的命运。绘画中还有“进格”和“出格”等摄影表现手法，其实是战争的来临与结束所带给人们的心理状态的一种反映。在阅读中，老师让学生发现并读懂这些潜在的细节，作品就更容易触动学生的心灵，产生共鸣。

　　儿童文学作家伍美珍指出，老师的阅读视野应当高于、广于学生，现在的好书有很多，老师应指导学生如何发现好书，并在作品中发现作者的潜在之意。同时，鼓励孩子进行文学创作，写应试作文之外的文章，让孩子们发现自由创作的乐趣。学生年龄或许很小，但他们真情流露的文字很可贵，真实反映了他们的内心世界。而写作也能更好地促进孩子发现和阅读好书，树立积极的价值观，进而拥有一个美好的童年。

　　中小学语文教师的儿童文学素养应同步提高

　　小学语文老师的儿童文学素养如何提高，成为小学生阅读工作中各界普遍关注的问题。济南市市中区教育局吕华认为，目前小学老师普遍存在着儿童文学素养缺失的问题，由于自身水平和眼光的限制，他们在指导学生阅读时心有余而力不足。来自一线的老师们也呼吁，希望能够尽快搭建一个有效提高小学语文老师文学素养的平台，使他们能够迅速找到适合不同年龄段儿童阅读的图书，并与学生们分享阅读的快乐。

　　上海师范大学教授梅子涵指出，系统地对当下中小学教师进行儿童文学课程的补习并不现实，只有通过儿童阅读推广活动，边实践边学习，使其接触大量的儿童文学作品与故事，逐渐提高自身的文学素养和阅读水平。他说，通过几年全国范围内的儿童文学和图画书的阅读推广工作，许多地区的教师水平已经有了较大的提高，比如济南市小学语文老师在本次论坛中，所表现出来的对儿童文学问题的思考，就令专家和作家们兴奋。

　　从现实来看，配合中小学生的阅读计划，建立社会各界参与的儿童阅读推广平台，形成儿童阅读良性循环的机制，对推动儿童阅读工作的全面发展很有帮助。例如，明天出版社提出的“把出版资源转化为教育资源，把作家作品资源转化为教学资源”的观念，就是有效推动儿童文学阅读工作的一种尝试。

 

再附一则消息：

让孩子独立阅读年龄阶段提前

    如今，可供阅读的图书异常丰富，可孩子们的课外阅读时间却伴随着年级升高、功课增加而减少……当下，家长们从幼儿园开始就让孩子阅读教辅类的图书，孩子们从小就没有自由阅读的时间和精力；中学阶段是人生阅读的黄金时段，而孩子们的时间恰恰被沉重的功课占据了。笔者以为，如果不从根本上解决这些问题，让孩子们早点学会阅读只能成为一句空话。

　　据调查，中国儿童能够独立阅读的年龄，比美国儿童晚了4年，阅读量仅及美国儿童的1／6。另一项针对上海部分小学高年级学生的调查显示，43%的孩子写不出中国和外国著名作家各一位的名字，就是填写正确的孩子，也只是从课本上而不是从阅读中了解大师之名的。

　　笔者以为，孩子在15岁以前，应该学会独立阅读名著和经典作品。因为少年儿童的艺术初感是能受用终身的。15岁以前的读书历程，会使孩子们成年之后变得自信而且满怀抱负。

凤凰卫视著名评论员梁文道在自评他《常识》一书时说，今天是“一个常识稀缺的时代……举个最简单的例子，我记得在三聚氰氨的事件刚出来的时候，后来有很多的讨论，也看到一些学者出来谈，看到学者出来谈我就乐了，因为有一个教工商管理的学者说，中国太不看重企业责任，说企业要尽责的，讲了一大堆理论。但是对我来讲这不是企业责任的问题，而是常识。常识是什么？常识是你做食品不能下毒，这个如果算是企业责任的话我们的国家就完蛋了。开车不能闯红灯，看到人不能撞，做食品出来给人吃就不要下毒，这是最根本最根本的常识。”那么，什么是“常识”呢？

    所谓“常识”，《现代汉语词典》是这样解释的：“普通知识。如政治常识，科学常识，生活常识。”可见，“常识”就是通常都知道的，与生活贴近或密切相关的普通的知识、经验以及事实真相。《皇帝的新衣》中的那个小孩的可贵之处就在于告诉世人：皇帝并没有穿着衣服。而我们在教育教学工作中，有很多知识就属于“常识”范畴，如学科教学，无论是自然科学的学科还是人文科学的学科，都是有价值取向的。著名特级教师王栋生就说过：“在教育工作中，如果我们不敬重崇高，下一代将变得猥琐；如果我们不维护正义，下一代就会丧失羞耻感；如果我们不看重诚信，下一代将以虚伪为荣；如果我们不尊重文明，下—代将会比赛粗野……”作为教育工作者，我们就应该立场坚定、旗帜鲜明、理直气壮地表明自己的情感、态度及价值观。

    比如说，人类都是趋利避祸的，苦难之于任何一个人都是不愿被接受或得到的，任何制造苦难的“暴力”或“暴政”都是应该予以谴责和唾弃的，这是最基本的常识。可我们语文教育在这方面却常常出现偏差或偏离。记得前些年，有一位老师上《鲁提辖拳打镇关西》，讲到“三拳”打死镇关西时大加赞赏，并且播放电视剧《水浒传》主题歌“路见不平一声吼啊，该出手时就出手，风风火火闯九州哇！”以强化。“路见不平一声吼”无疑是对的，但不能因为是“对”的就可以不择手段地“出手”。不依靠法律而通过“暴力”手段来解决问题，这本身就是违法犯法；不能依靠法律来主持正义伸张正义，这说明这个社会本身就是黑暗、败坏，更何况相当于今天一个县级的武装部副部长的“提辖”这一官衔。武装部副部长就代表着这个国家的力量，遭遇这种事情，不让公检法出面解决而诉诸武力，这说明什么不一目了然？

    再举一例，不久前听一教研员评课。上课的老师上完了《甘地之死》，上课老师是严格按照教参上评价分析讲解的，可教研员评课却让人大跌眼镜，大意是：印度的甘地面对“暴力”是用不反抗主义，我们却有不同的价值观——以暴易暴，人若犯我，我必犯人。进入了二十一世纪的今天，我们一些人仍抱住这样的观念不放，想以这样的观念来引导我们的老师和孩子，真不知道，是何用心。要知道，以暴易暴，你换来的永远是暴力。著名学者潘知常先生就说：“无论以何等美妙的词句加以修饰，暴力也仍旧是暴力。以黑暗去取代黑暗，永远不可能接近光明；以暴力来取消暴力，成为赢家的仍旧是暴力；以血还血，流淌的无非是更多的鲜血；以流氓手段惩罚流氓，自己偏偏也变成流氓……即便是‘正义的暴力’也必须以爱的方式去反对。正义的暴力也仍旧是暴力，而且，任何一个实施暴力的人都会把自己实施的暴力看作是‘正义的暴力’，因此，唯一的正义就是不使用暴力。”

    我们无法忘记集中营里，纳粹头目要犹太音乐家们拉着小提琴送他们的同胞进入毒气房那惨绝人寰的一幕。同样，对一个是流氓一个是屠夫的刘（邦）项（羽），把两个草菅人命、制造苦难的人称之为“英雄”，拥有这样“英雄”观的国民是可怕的！（注：中学课本中有《大风歌》《垓下歌》和《鸿门宴》。注意：上个世纪四十年代南开首席国文教师孟志荪就妙解了《大风歌》。他是讲“诗言志”时拎出刘邦《大风歌》的。这首在此前特别在后来文革期间被解读得气势磅礴的诗，在他看来，是泼皮起家的皇帝“短短三句话，就把市井无赖心灵暴露无遗。”那“威加海内兮归故乡”，是流氓闯江湖发了横财回老家炫耀；“安得猛士兮守四方”，像发了不义之财的小瘪三日夜坐卧不安，渴望寻得高明打手看家护院。如此解说出人意表，非常另类。但细想想，其实比常规解说更真实。<详见“曾经拥有过的教育资源——从《沙坪岁月》谈起”作者肖雪慧>）即便在自然科学里，如果我们无视教育过程中最基本的价值信念，就会源源不断地“制造”出刘海洋式、马加爵式的大学生……

    上个世纪，有两位名人说过这样两句发人深省的话：一是陈独秀，他在蔡元培逝世后写纪念文章时说：“人与人相处的社会，法律之外，道德也是一种不可少的维系物，根本否认道德的人，无论他属那一个阶级，那一个党派，都必然是一个邪僻无耻的小人。”二是复旦大学老校长李登辉（非台湾李登辉），他说：“单重体育，只能造成蛮横的强力，单重智育，只能造成狡猾的自私。要养成才德兼备的人才，就非重德育不可。”可如今，我们的教育只重视科学学科而忽视人文精神，或者只重视人文精神中的创新、合作能力的培养而忽视人文精神中的人品、人格的塑造，这不仅是教育的堕落，也是社会的堕落了。

    有人曾说，我没有任何价值信念。其实，最认为没有价值信念的人也在表达一种价值取向，最藐视哲学的人都在实践一种哲学。

    所以，在教育过程中，我们就应该立场坚定、旗帜鲜明地表明自己的褒贬、扬抑、喜恶、爱憎，要让我们的学生——逐渐认识“人”的作用，充分实现“人”的价值，深入理解“人”的真实含义，最后完成人生的“自我塑造”。

 

补记：

    有人说这样岂不把语文课上成了政治课，非也！

    首先，每一位作者都是有价值取向的，这种价值取向自然会表现（流露）在文本里；

    第二，学生学习文本是有价值判断的，判断自有正误、高下、优劣之分；

    第三，执教者或者说“教育”是有义务或责任作价值引导的。更何况哪个教育工作者没有情感趋向、志趣爱好呢？

 

家园网专题学习所关注的情感、态度及价值观

http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be01009but.html

唉！这一叹息，我牢牢记住了。那时已是晚上9点多，我正骑着自行车，走在回宿舍的路上。风迎面袭来，却没有丝毫的快意，我的心甚至疲惫。那天像往常一样，依旧独自一人在自修室中奋战，不同的是，内心却多了一份孤独，我笑了一下，无奈地只能以“孤军作战”一词以自嘲，以了此消极心态。

但我内心清楚地知道，这一叹息蕴含着一份情感或者说一份记忆。叹息之际，竟怀念起了高中的生活，想起了与华哥（同班最要好的同学）等人一同研究专题写作的情景。那时候，没有这一份孤独。

那时，在老吴（我们都这样称呼吴泓老师）带领下的专题写作，我想我所得到的不仅仅是几篇文章，然而，倘若问我具体得到什么，我却又难以言明，或许可以说是一种写作方法。但坦言相告，如今没有老吴的带领，要写出像从前一样有感觉的文章，恐怕对我个人而言是有点困难的，并不是说我丧失了这种写作的技巧、方法，而是说这方法也许被我不知不觉地悄然地搁置到了一边，置之不管，若想再把这方法调动起来也许需要的是一种力量。而我，现正，处于这种状态。在这里，我屡次提到“老吴的带领”，我并非刻意要称赞他是如何之厉害，只是老吴的专题写作就是这样，在老吴创造的专题世界里，你能够获得很大的写作冲动。因为每一次的写作，都是以大量的阅读为基础，在阅读中，你吸收了大量的、全面的新知识，从而引发你对该专题的思考或个人特有的看法，而正是这些思考、看法再进一步去引导你去完成这一次次写作，或更确切地说是一次次自主思考后所得的表达。

如今，回想从前，我发现这些思考、看法会令我写作时的思绪变得凌乱，究其原因是我想要表达的、想说的话有很多。所以，写老吴的作文，我的草稿就会显得异常凌乱、杂乱，正如我的思绪一般。然而这凌乱、杂乱仿佛是带有宣泄性的，因为它们多为我的所思所想，让我得到的是一种舒畅，让我能进行的是一次淋漓的表达。

就个人而言，我更想说的是，与其说它是一种方法，更不如说是一种情感，从专题写作中收获一份情感。其实，在不少的专题写作中，我都把我个人的情愫掺杂其中，我印象尤为深刻的是分别写关于杜甫、韩愈和王安石的专题。因为我觉得一直在追求目标的我多多少少有点像从前的他们，或者说他们三人的人生境界是我所向往的吧！

杜甫的诗句我最为喜欢的就是“致君尧舜上，再使风俗淳。” 韩愈的则是《进学解》中的“障百川而东之，回狂澜于既倒。先生之于儒，可谓有劳矣。”也许也期许着自己有一天有劳于自己的目标和人生吧。至于王安石，当然是“天变不足畏，人言不足恤，祖宗不足法”，其志之坚毅，为我折服。如今想起来也觉得挺奇怪，那时从事这几个专题写作，语文早读多半会读他们的诗文，尽管他们的个别作品不太易懂，但读起来并不乏味，反而还有不亦乐乎之感。现在渐渐也明白了，因为我们阅读他们的诗文，不纯粹为读而读，为考而读，为分数而读。通过最后的写作，它会让你明确地感知到你是有所得的。那种得，是实实在在的而不是形式表面的，那种得不仅仅是为你考试所运用，更是一种内心与精神的丰盈和充实，这种得，是源于我们确实走进了他们的血肉里。

        对于这份情感，我一直保存至今，也许内心多少有点害怕，随着时间的流逝，这种感情、感知会逐渐淡化，但我深知其热烈是真切、实在的，而且我也依旧会去坚持，因为这是我的精神支柱之一，而这也是我遇到了老吴，走进了家园后，所收获到的。

写下此文，不为什么，只为写给家园，以及驻足于家园的每一个人。

最后祝老师工作顺利，家园越来越温馨！

近日看金基德《收件人不详》，让人震撼，到互联网搜索有关信息，进入小乔博客（http://blog.sina.com.cn/xiaoqiao121），读到“残酷的不止战争”一文，感觉作者分析得很精到，现转帖与大家分享。想起国内正在火热的战争片——为何国外表现战争和反思战争的影视作品类型丰富，对普遍人性的挖掘细微、深刻，而我们的影视作品往往类型单一，缺乏撼动人心的力量？

 

金基德的电影几乎已经全看完了，最开始接触金基德是《坏小子》，但最让我偏爱的却是这部《收件人不详》，极具张力，集青春、政治、历史、战争、命运于一身，驾驭难度极大，但金基德却做得很好。老金向来不喜欢在片中投入主观感情，他只是把所有的全部的美好善良的、丑陋不堪的如实地展现在你面前，完全客观的、没有任何主观导向的表示方式更让人震撼，这样的残酷更让人不寒而栗，判断皆来自观影者的内心。

    战争

    表现战争的电影有很多，宏大壮阔的场面、看不清面目的脸、轰轰的枪炮声、赤膊相见的惨烈，无不表现了战争的残酷，我一直不怎么看战争片，不是拒绝而是逃避，有如我可以看着恐怖片里的残肢断臂面不改色，因为我知道那是假的，但是，看着战争片里的血肉模糊我却是心惊肉跳，因为我没办法说服自己那不是真的。《收件人不详》应该说和战争颇有渊源，只不过它所表现的是战争后，不是战场上的惨烈，也不是胜利后的喜悦，没有血淋淋的场面，却到处都是战争的影子，天空时不时呼啸而过的飞机、家庭照片、昌古身上的军靴和军大衣、沾满泥土的枪、写着英文的空木箱、打着铁架子的腿，无不在提醒我们，战争结束了，战争也并没有完全结束，战争之后的影响比战争本身的影响更巨大，那块土地上的人们，他们是过着怎么样的生活，他们的人生是否会有新的一页，战争结束了，幸福也就会近了吗？

    女人

    战争给女人的影响也许不是缺胳膊断腿，更为巨大的伤痛是在内心。昌古的妈妈是属于“上一代人”，有句话说：“男人一夜，女人一生”，昌古的妈妈爱上了美国大兵，这本无可厚非，大兵回美国了，留下一个地址，昌古的妈妈穷尽十多年的时间往那个地址写信，信一次一次被退回，昌古妈妈一次一次寄。大兵还留下了一个人——被别人称为“杂种”的昌古。昌古妈妈整天练习英语，也教会了儿子英语，时时刻刻在盼望着有一天一家三口能在USA团聚，这个愿望很渺小和微薄，然而却永无实现之日。战争留下了什么，一个个支离破碎的家庭，一个个苦无团圆的家人，一个个伤心欲绝的女人？写到美国的信终于有回音了，只是昌古妈妈再也看不见了，在奇特的“公车家”里，抱着儿子的尸体，绝望地点燃了稻草。在冉冉升起的浓烟中，那封迟来的信成了最深的痛。

    恩洛是属于“下一代人”，小时候当哥哥的枪靶伤了眼睛，自此姣好的容颜只能藏于头发之后，自此只有小狗能给她慰藉。为了医好自己的眼睛，她委身于美国大兵。两代的女人，都曾经委身于美国大兵，不同的是，在恩洛身上，女性自我意识开始觉醒了，不堪忍受大兵的欺凌用自残的方式换回了自我。记得很久以前看第一遍的时候我一直有个疑问为什么昌古对母亲的乳房耿耿于怀，以至于在最后亲手将其割下。恩洛是在大兵要在其胸口上刻下他的名字时，用笔戳瞎了复明的眼睛，我想上一代的那个美国大兵也干过这样的事，在回国之前，在女子的胸口刻下自己的名字，这是一种占有欲，那是一种变相的侵略，宣告这身体是属于自己，我想昌古妈妈是没有拒绝的，这也就是为什么昌古要割下其乳的原因，这个印记对于他来说是难以泯灭的耻辱。恩洛拒绝了大兵的无礼要求，用残酷的方式保存了自己的自尊。

    狗

    金基德电影中总会有一些物体代表着深刻的含义，比如《雏妓》中的金鱼，比如《野兽之都》中鳗鱼，比如《漂流欲室》中的鱼钩。《收件人不详》中狗的分量是相当之重的，捉狗、杀狗、埋狗，交媾的狗、火烧的狗、杀人的狗，狗成了一个巨大的隐喻，以杀狗为生的人最终却像狗一样死在狗的手中，狗像人一样活生生地矗立在电影中，直逼人的地位。

    男人

    因为混血儿的身份，因为迥异于其他人的外表，昌古在周围的环境里也就显得格格不入，倍受其他人的欺凌。渐渐长大的昌古把怨恨全部发泄在了母亲身上，他开始动手打母亲，撕烂了退回来的信件，摔碎了相框。有种力量是难以估量的，那就是愤恨，当愤恨累积到一定的程度，爆发出来的力量是摧毁性的，连杀狗的过程都不敢看的昌古，用杀狗的方式结束了杀狗人“狗眼”的性命，亲手割下了母亲刻着耻辱印记的乳房，从疾行的车上一头栽到田地里结束了自己“耻辱”的一生。那一个朝天的“V”字，是在宣告昌古最终的胜利，还是用生命对战争进行的一次声讨？这样一个花季少年的悲剧是谁造成的？是让他来到这个世界的母亲，还是一直没有兑现诺言的美国父亲？

    吉华是昌古唯一的朋友，一直很喜欢《野兽之都》里两个男人之间心心相惜、以命相护的情谊。在这里，吉华和昌古之间的友情也许是这部残酷得会让人发抖的电影能让我感受到些许阳光的唯一之处。吉华被人推下马路，昌古伸手拉他上来；吉华被人欺负，昌古出手替他报仇；昌古死后，除了妈妈，只有吉华像疯了一样到处寻找他的尸体；昌古的家成了一片火海，囚车中的吉华声嘶力竭地叫喊。

    是什么让一个懦弱的人开始反抗？吉华暗恋邻家妹妹恩洛，在恩洛被大兵占有之后，这个胆怯的男生用箭去保卫自己的爱情，在唯一的朋友死后，他用拳头来捍卫自己的尊严。他射伤了美国大兵，他痛打了那两个欺负他的小混混。我们看到一个怯懦的男生蜕变成一个勇狠男人的全过程，这个过程是不忍目睹的，结果是我不愿看到的。偷偷的窥探，精心画好的素描，为心爱女孩寻找小狗四处奔走……那一份纯纯的爱，那一份真真的情，那一个青涩懵懂的少年，已经成了昨日的黄色记忆。环境能改变一个人，同样，环境也能毁灭一个人。

    希望

    好的电影要给人希望。金基德的电影总是把人性剖析得那么通透，通透到让人绝望，但他也总会在你绝望到底的时候再给你希望的曙光。

    《野兽之都》里那张泛黄的全家福是希望，《雏妓》里放入大海的金鱼是希望，《撒玛利亚女孩》里踉踉跄跄行驶的汽车是希望。在《收件人不详》里，恩洛去看望狱中的吉华是希望，不管如何，不管曾发生过什么，他们之间的爱情一直都在，也将继续下去；最后迟来的那封信是希望，也许它迟到了很久，但它毕竟是来了，就算等待它的人已经看不见它的内容，它还是来了，来了，就是希望。

 

说明：本次专题学习中提供的学生习作，是学生学习其间即时上传到网上的，除了订正错别字外，编者未作其他修改，保留习作原貌。学生文章，语言稚嫩，甚至可能有些文章，借鉴太多（我们尽可能一一注明出处），少年错误，在所难免，各位大家，如涉及您的文章，务请不要生气。祝愿我的学生，都能有一篇好的习作上传！！

★★★（千字文）道不同，不相为谋 高一（14）班 林 琳    2009年2月10日

★★★（千字文）贤哉，子贡！ 高一（14）班 郑梓乐   2009年1月29日

★★★（千字文）鲁国首富——端木赐 高一（14）班 吴圳鑫 2009年1月29日

★★★（千字文）潇洒的孔子 高一（14）班 温剑锋 2009年1月22日

★★★（千字文）孤独的哲人 高一(14)班 吴丹妮 2009年1月21日

★★★（千字文）宰我，朽木也？ 高一（14）班 廖智睿 2009年1月21日

★★★（千字文）颜回真的可以继承孔子吗 高一（14）班 李胜萍  2009年1月21日

★★★（千字文）如果我是孔子 高一（14）班 吴昭霓   2009年1月21日

★★★（千字文）令老师既头疼又欣慰的宰予 高一（14)班 刘欢欢   2009年1月21日

★★★（千字文）孔子之死 高一（14）班 王仙意 2009年1月21日
★★（千字文）孔子“乐呵呵”的背后 高（一）14班 甘其堂 2009年1月21日

★★★（千字文）海滩上一粒耀眼的沙子——孔子的普通生活 高一（14）班 梁诗琦2009年1月21日

★★★（千字文）说说《论语》中的子贡 高一(14)班 高春霞 2009年1月16日

★★★（千字文）孔子是如何评价人的——以评价管仲为例 高一（14）班 刁彩云 2009年1月16日

★★★（千字文）孔子面对死 高一(14)班 叶盛晓 2009年1月16日

★★★（千字文）富之？教之？ 高一（14）班 陈欣杰  2009年1月16日

★★★（千字文）幽默的孔子 高一（14）班 林妍芬   2009年1月16日

★★★（千字文）圣人也有犯错的时候——从孔子骂樊迟小人所想到的 高一（14）班 黄俊丹 2009年1月16日

★★★（千字文）颜回的死——小议现今的中国教育 高一（14）班 黄丽霞    2009年1月15日

★★★（千字文）颜渊的缺陷 高一（14）班 朱泽涛  2009年1月15日
★★★（千字文）弦上舞 高一(14)班 刘 颖   2009年1月15日

★★★（千字文）子贡灭吴 高一（14）班 张明君    2009年1月15日

★★★（千字文）孔子责人——说说孔子的性格 高一（14）班　陈建浩    2009年1月15日

★★★（千字文）孔子好掉眼泪 高一(14) 班 陈天明   2009年1月15日

★★★（千字文）节俭的孔子 高一（14）班 何启恒   2009年1月15日

★★★（千字文）我喜欢“真孔子” 高一（14）班 吴淑均   2009年1月15日

 

 

2005年4月26日下午，深圳市宝安区教育局教育专家工作站 “吴泓工作室”在新安中学挂牌。

三、去吧，一起去赴一场生命的盛宴

    永远不会忘记2006年4月21日那个晚上。

    夜幕降临了，今晚的主人——我高一（5）班的同学们，他们身着学校礼服，文质彬彬，神采奕奕，在学校的大门口、迎宾大厅、科学楼一楼电梯入口、八楼演播厅入场处，迎接着评委老师、家长嘉宾、校内外老师和同学们的到来。学校还请来宝安电视台记者、宝安教育局电教中心老师为辩论会作全程录像。一时间，能容纳两百多人的演播大厅，人头攒动，座无虚席。

    是啊，今晚的舞台是他们的。要知道，这是他们上中学以来第一次以辩论会的形式在公众面前展示自己。他们的表现，既是在向学校、家长、社会作一次汇报，也是我今天上交的一份答卷……

    主席台的正中央，“辩论会”三个大字格外醒目，与之相辉映的是两边一幅“弘扬国学精粹，光大华夏文明”的工整的对联。应邀出席的老师、家长、嘉宾和同学们，此时正在座位上认真地翻阅着我们的班刊《家园》；而左右“八”字排开、手持卡片、端坐于台上的正反两方六位辩手也已做好准备。当主持人袁曼同学宣读论题“孔子的思想在现代中国有没有学习的必要”并宣布辩论会开始时，准备了近一个月的 “《论语》专题辩论会”终于拉开了帷幕。

    整个“陈述立论”的第一阶段，正方辩手从逻辑、理论、知识、价值四个方面阐述孔子思想有学习的必要，反方辩手却以子之矛攻子之盾，从礼教、思想、自由以及现代社会的要求来反击对方。此时此刻，你可以感觉到，初次登台的他们掩饰不住那种紧张、激动、亢奋与拘谨，一些同学连嗓子眼都在打颤。观众席里，人们也摒住呼吸，在替他们悬一颗心，捏一把汗；而准备参与自由辩论的同学也早已是摩拳擦掌，跃跃欲试。

    当进行到双方大展才艺的自由辩论环节。台上，辩手们旁征博引，慷慨陈词；台下，同学们针锋相对，斗志高昂；双方唇枪舌剑，你来我往，互不相让。而整个会场，情绪高涨，笑声、掌声不断响起，互动气氛非常热烈。

    ……

    陈贵生同学说：“我坐在台下无声地听着他们，但台下谁的心不是和我一样的激动？这是我第一次亲眼看着辩手在台上辩论，而且这还是未成年的高一新生，从未特殊训练过，真让我惊讶！”

    张智明同学说：“想到辩论会当时感觉就紧张，万幸的是我不用面对全体人。能坐在台下看看那些人唇枪舌剑的对战，我感到原来自己班的同学是那么能说会道。其实胜负在那时已经不重要了，重要的是大家得到一次很宝贵的经验。”

    汤玉婷同学说：“当我看到反方的队友们毫无畏惧的勇气和锲而不舍的精神时，我的信心就被激起了。我第一次如此强烈的感受到团结的力量。也正是因为团结，我们反方才顶住如此的压力而取得了最终的胜利。那一刻，喜悦难以言表！”

    肖微同学说：“‘反方赢了！’当主持人郑重地宣布，我们几乎感动得哭了，因为，在那一刻我懂了——那就是感动！结果并不算什么，最重要的是过程。”

    郭巧婕同学说：“这是一次不平凡的经历，我好像突然从默默无闻的小妖精变成了成熟的女孩。回想起那一天晚上，当我拿起资料要发言时，我全身的血仿佛都凝固似的，但我还是站了起来，那是一个突破性的成就，我从中学会了勇敢，学会了与人相处，学会了思维严密，我们组员更建立起深厚的友谊，还有那种至今不忘的甜蜜的矛盾。当时，给我记忆最深的是傅嵘同学，她毅然地站出来平息矛盾，让我们最后团结在一起，不然，我们输掉的不仅是比赛，还有尊严！还有何珅、梁冠华、珍珍、吖骆、周焕彬、班长等，我永远忘不了你们！一次难忘的经历，一次美妙的回忆！这是我高一乃至整个高中阶段最昂贵的礼物！”

    ……

    据统计，从开始“陈述立论”到结束时“总结陈词”，同学们总共发言106人次，而直接引用《论语》原文达70多处，涉及到的历史事件40多例，著名人物20多位。整个过程，同学们所呈现出的那种勇敢、执着、自信、协作，那种自我个性张扬和主动积极参与，从心理学的角度来说，作为青春后期的他们，正经历着一个从儿童心理向成人心理转化，并逐渐建立起自己的人生观、价值观、审美情趣等社会化的重要时期。而在这样一个特殊时期，他们获得了一次充分向社会展示自己、证明自己的一个机会，这对每一个经历其中的鲜活的生命而言，其意义是远远超出了语文教育的范畴的。

    辩论会结束了，作为老师，一生当中，你能有多少次这样激动不已的教育体验呢？那一夜，对我内心的冲击和震撼也是难以描述的……当我拿起笔来叙述那天晚上的情形时，那与辩论会相关的点点滴滴会一幕幕地重现于眼前——

    或许，这真是一个神来之笔！

    2006年3月31日下午16时15分，新安中学科学楼七楼电子阅览室，高一（5）班全体同学正在热烈讨论。一轮扎实有序的读写训练完成之后，是缩小范围，研究孔子教育思想的现实意义，还是另辟蹊径，尝试一种全新的学习方式？同学们七嘴八舌，议论纷纷。

    师生讨论的最后结果是：举办一次大型的辩论会。看着同学们欣奋跃动的模样，我及时提醒：要就不做，要做就做到最好，而且自己做。于是，大家出谋献策，各抒己见。首先，确定辩论主题。经过集体讨论，多数同意：“孔子（儒家）思想对现代中国有没有积极意义”为本次辩论会的主题（这当中，有同学提出异议，有关讨论一直持续到4月12日）。接着，选出正反两方的组长，并由组长负责“招兵买马”，组员网上自愿报名。从网上统计，正方组长及组员共27人，反方组长及组员共31人，余下3人集体商定成立“辩论会筹备工作小组”，负责拟定辩论程序，跟踪采访报道，记录赛事全程。最后，讨论并制定出辩论规则——自主，自信，自强；公平，公正，公开。两节课下来，师生民主讨论、评议，逐渐形成了辩论会组织的基本架构，明确了各小组的任务与目标。二十多天的时间，同学们观看了“国际华语大专辩论会”录像三场（自行组织不计在内），网上收集、编辑资料二十多本，整理、积累卡片400余张，召开各种类型小组会十多次，一些同学还自己买来《孔子：即凡而圣》《通过孔子而思》等著作潜心钻研……那段日子，紧张而充实，真切而美好。让我们看看同学们是怎么描述这段经历的——

 

    对辩论会印象最深的是台下的准备工作，记得那时一下课，就到处都是关于《论语》的争吵，有时就连上课也在暗地里争，真是争得不亦乐乎！（陈冰鸿）

 

    让我印象最深的是大家都非常积极。无论是下课、放学、下晚修，我们组都会很认真的讨论有关的话题。那时，似乎我们天天都围绕着孔子转，转得不亦悦乎。总之，就是很怀念那种氛围。（邹伟珍）

 

    我想说的是同学们为此次活动而作的准备，是那样的仔细，那样的认真。每次下课，每次晚修后，同学们都围在一起讨论、研究，整个课室都笼罩着孔子的气氛。还记得那段时间正好要考地理，某同学跟我说，地理？不管了，先搞定孔子再说。哈，好潇洒！不置身其中的人是不知道当时的感觉的。（李怡娴）

 

    为了辩论会，我们放学还在看录影带；晚修下课后在操场集合，互相间鼓劲打气……这次辩论会,我看到一个不一样的集体,原来大家努力起来真的好吸引人！说真，如果不是这次活动，大概过不了多久，孔子大概又会被抛诸脑后了。有了它，大家努力认识孔子，在辩论中，也认识彼此，认识自己。（黄家敏）

 

    辩论会让我感受最深的还是准备过程。其实，要把收集来的资料整理好,以便在辩论会时随时都能拿出来反驳对方是挺难的。我是反方的,在这次辩论会中感觉到反孔真的很不容易,但重要的是我们反方有那种挑战精神, 那种团结合作的精神。我们收获的不仅是合作,还有感动,那好似一辈子都会难以忘怀的！（刘天珍）

 

    想起当时，大家踌躇满志，收集准备资料，连晚饭都不吃，观看大学生辩论会录像，一下课就开“秘密会议”，有时还整个晚修讨论辩论会问题。虽然最终还是败阵，不过，重要的是过程，而不仅仅是结果。一位孔子，一部《论语》，收获到的，一次难忘的经历，一个思想的新高度。（梁冠华）

 

    那时，我们都浸在一种很美好的境界中。我们不断地翻读《论语》，切磋琢磨，深究《论语》中的思想，从人格的形成到天下大同，我们时时欣喜于孔子哲学对人的群体思考的深入，兴奋于一次次对他精神主旨的感悟……同时明白了，我们的社会，在现代化发展的进程中缺失了一种美好的东西。（何珅）

 

    从来没看到过高一（5）班的同学那么认真去做好一件事，那样的团结在一起。从来没有想过自己能有这样一个机会去了解孔子，不仅仅只是为了学会写那篇习作而去学习。（李桃欣）

 

    这样的历练，我受益匪浅。首先，为了当好正方辩手，我对《论语》作了更深入的研读，对其中的每一句话都进行了批判性地解读，然后探求其目的。我发现自己学会了批判性思考，对国学也产生了兴趣，暗自萌发了探究古代典籍的念头。其次，我学会了读书，知道了自己的不足，更重要的是学习态度也随之改变。初中时，学习目标是为了应付考试；现在已深刻意识到读书的首要目的是充实自己。辩论会我方虽然输了，却刷新了我的思想，在我心中种下了破土而出的幼苗……（杨俊雄）

 

    其实胜负在那时已经不重要了，重要的是大家得到一次很宝贵的经验，为大家踏入大学，甚至进入社会都有很大的帮助。（张智明）

 

    辩论会给了一个锻炼自己的胆量的机会，从这以后，我上台讲话发言再也没有害怕过。这，对我的人生有很大影响。（邓晓燕）

 

    语文原来可以这样学！既学得开心又挺实用，何乐而不为呢！（庄胜科）

 

    这还多亏我们的语文老师，给我一个难忘的非凡的高一语文学习。（陈贵生）

 

    看到我们上传的学习过程介绍和辩论会现场图片，《语文学习报》编辑、山东语文老师戴荭说：“很激动！你们学生的精神面貌真好！我们丢弃了太多的东西。我们丢弃太美好的校园很久了。在你们老师的教学里，那么多的经典阅读教学，那么多的有独立思考的学生习作，还有扎实有效的网络化教学，现在再加上这货真价实真刀实剑的学生辩论赛。你们老师在做一件大事，与其说他要把校园引回去，引到以往的纯正校园，不如说他在创造，他在创造一种新型的传统现代型教育。他融合了传统教育教学方法里的精华，结合现代信息教育技术，创造了一种新时代的样板教学方式。……在这个时代，校园可以无限美好！”

    《语文潮论坛》主持人陈敦桥老师说：“看了这些帖子，真让人汗颜与艳羡！你们老师是应该算是现代派语文教育的代表人物了。一是手段的现代化。你们有自己的专题研究网站，熟练地使用多媒体教学，在这点上，少有人能比。二是设计的现代化。将一堂课当成一台重要的节目进行设计，这个设计过程本身该充满着多少的教育契机啊！三是理念的现代化。在这样的课堂里，我们能看到丰富的现代化理念的影子：专题与综合性、展示与发表、过程与价值观、教育活动的规模化、推广与示范……”

    这样的设计过程本身该充满着多少的教育契机啊！这里有竞争与协作、规划与组织、真情与关爱、信任与照料，这里有吸纳与积淀、理解与领悟、掌握与建构、生成与发表，这里有自由意志与人格尊严、自我价值与团队精神、内心敞亮与个性彰显，这里有持久深入的用心和思索、废寝忘食的投入和倾注、刻骨铭心的经历和体验……如果说人生就是去赴一个约定，那么，这每一次经典学习的体验不就是去赴一场生命的盛宴么？

 

一、有些课，你得用一生去准备

    这些日子，我的桌上，常会摆放一本1980年中华书局出版，杨伯峻先生译注的《论语译注》。陈旧的封面，发黄的纸页，翻开书，里边有我当年记下的密密麻麻的阅读批注。

    记得在大学，我读的是朱东润先生主编的《中国历代文学作品选》中的《论语》节选。毕业后，读孔德懋老人的《孔府内宅轶事》激起了我读整本《论语》的欲望。于是，我买来了杨先生这本《论语译注》，相当长的一段时间，我沉浸①在这本书的世界里，与孔子及其弟子一起欢欣悲愁、流离颠沛。我至今记得孔子最后的歌声：“泰山其颓乎？梁木其坏乎？哲人其萎乎？”②

    1989年夏，我踏上了神往已久的齐鲁大地。立孔府大门前，为“与国咸休，安富尊荣公府第；同天并老，文章道德圣人家”的气魄所震撼；登泰山极顶间，被“孔子登东山而小鲁,登泰山而小天下”的胸襟所折服。我常会默念司马迁《史记·孔子世家》末尾的评述：“‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之。余读孔氏书，想见其为人（这也是我们今天读《论语》的态度）。适鲁，观仲尼庙堂、车服、礼器，诸生以时习礼其家，余祗回留之不能去云。天下君王至于贤人众矣，当时则荣，没则已焉。孔子布衣，传十余世，学者宗之。自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣！”这是怎样的一种评价啊！它出自严守“考信”原则和“实录”精神的司马迁笔下。那时我就想，我们的大中小学生为什么不要求读整本的《论语》呢？

    这些年，“国学”兴起，读“经”也渐次地繁盛起来，然而，真正触动我的却是亲历的两件小事：一次春节刚过，母亲领一个小男孩来我办公室，说要我教背《论语》。我问为什么？母亲说孩子的爷爷来深，间或说起我要带学生读《论语》。爷爷感叹：高中才读？晚啦！母亲问我“十二岁孩子晚不晚？”另一次宴席间，母亲带来约十岁的小女孩。我问她，你读几年级啦？会背《论语》《诗经》吗？女孩迟疑。会背《三字经》《弟子规》吗？女孩说会背“小兔领小猪，小猪拉小鹿……一步一步走山路”（出自某小学教材），母亲说孩子家庭作业太多……是啊，孩子赢得了天空，却失去了大地！终于，2006年1月，我鼓起勇气，和我的高一年级（5）班的同学们开始了近4个月的《论语》学习。

    然而，真正要开始漫长的《论语》学习之旅，做自己从没做过的事，你还得做充分的准备。

    首先是资源准备。从2005年11月起，我除了重读《论语译注》外，还通读了人民文学出版社出版，徐志刚先生译注的《论语通译》。这是我要求学生人手一本的读物，它注释详尽，译文准确，适合学生阅读。特别是书前附上的“导读”文章，深入浅出地介绍了《论语》的有关情况以及我们今天应该怎么阅读和评价此书。

    此外，我选读的书籍有：安徽文艺出版社出版，李泽厚先生著的《论语今读》；复旦大学出版社出版，南怀谨先生著的《论语别裁》；北京出版社出版，李长之先生著的《孔子的故事》；云南人民出版社出版，钱逊先生著的《儒学圣典——<论语>》；百花文艺出版社出版，朱瑞芬先生编著的《人生智慧海——<论语>今读》（注意：“今读”是我们这次学习的重点）。我选读并上传“家园”学习网站的文章如司马迁的《史记·孔子世家》《仲尼弟子列传》（含说明、原文、译文、注释），《从教<论语>说到读<论语>》（劳悦强），《管窥<论语>》（张德友），《让我们走近孔子》（任秉忠），《孔子：张扬个性教育的缔造者》（陶晓跃），《孔夫子：性格复杂而脆弱的圣人》（李蹊），《中国精神的关键时刻》（李敬泽），《孔子眼中的“仁、义、礼、孝”》（方尔加），《黑暗王国里的残烛》（鲍鹏山），《由樊迟请学稼学圃谈孔子的分工思想》（王蔚），等等。（具体见“家园”网站相关栏目）

    其次是心理准备。漫长的古代社会，《论语》一书的地位尊显，至高无上，成为了悬诸日月而不刊的金科玉律。五四新文化运动，一声“打倒孔家店”，又将其坠入地狱。其实，旧时代的统治者尊孔自有它的用心，新文化运动的反孔也有其特定的历史环境和背景。作为当代中学生读它，要树立怎样的立场和观念呢？

    一、用历史的眼光，抱历史主义的态度去研读、评价这部著作。“与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情”③，就是说，要联系当时的历史背景，认真思考孔子说话的意思是什么，他为什么要这样说，在什么样的一个场合下说，在当时是要解决什么问题？这些思想在古代和今天有什么影响和意义？等等，一句话，要读书，更要读人，要尽可能客观地、原生态地去探寻两千多年前孔子和《论语》的“本真”。

    二、站在现代的立场，用现代人的观念、意识去审视、观照这部著作。一部产生于古代农业经济基础之上，为古代等级制度社会服务的作品，肯定有它的局限性。哪些是对建设现代化国家有促进作用的？哪些是对建设现代化国家起阻碍作用的？我们要放出眼光（包括世界性的眼光），独立思考，自己“拿来”。一味地顶礼膜拜和处处“遵循”，或否定批判和意欲铲除，都是不足取的。

    有人曾说，读《论语》会“原封不动”地把旧传统接受过来，我不以为然。人吃了猪肉不会变成猪，吃了牛肉也不会变成牛。实际上，社会在变，人也在变，人们在运用传统文化回答现实问题时，不可避免地会把自己新的思想带进来，“原封不动”既不可能也做不到。总之，读《论语》，我们既欲“正本”，又作“今读”。（“正本”是“今读”的基础）

    古人云：“凡事预则立，不预则废。”④ “预”就是准备，“立”就是达成目标。有了事前的充分准备，就能达成目标，取得成功。于是，一场漫长持久的《论语》学习之旅马上就要开始了。

 

二、让学生沉浸在《论语》的世界里

    《论语》一书篇幅不大，共计二十篇，一万一千馀字。然而，这毕竟是两千多年前的一部文言典籍，光注释就是原文的数倍，学习它自然会有相当的困难。怎样学习才能让学生沉浸在《论语》的世界里？采取什么样的学习策略，才能使学生获得愉悦的、创造性的主体体验？如何处理“积累、思辩、创新”之间的关系并使之符合高中生学习的特点？我们做法是：

    第一阶段：读

    我们知道，“自主、合作、探究”的这种学习方式，是要以“读”为根基的。与文本、作者或师长“对话”，是要有资本的。有了资本积累才有“对话”资格。而“读”正是这种资本积累的最为有效的方式。那么，怎样读才能变难为易，化繁入简；才能印象深刻，铭记在心；才能兴致盎然，兴趣不减？1、按原著顺序读；2、用孔子故事引读（这很重要，以某一话题为中心，前后牵连，可保持兴趣）；3、后边章节提前读（缓解压力）；4、早读课与常规课交叉读。换句话说，在“读”这一块，我们是既搞“阵地战”，又搞“游击战”。以读为本，读、赏、评、析穿插进行（赏、评、析三项已属“研究”的范畴，要尽可能探“本”寻“真”，具体见“第二阶段：研”）。两个月下来，同学们通读了整本《论语》，读得兴趣盎然，不亦乐乎，有些章节能够熟读成诵，脱口而出。

    第二阶段：研

    著名语文教育学家张鸿苓指出：语文学习，小学重在记忆，初中重在理解，高中则重在批判精神的培养。而“研”正是培养“批判精神”的最佳途径。《论语》云“如切如磋，如琢如磨”，通过切磋、琢磨、探究、研讨，没有或者缺乏直接人生体验的高中学生就会沉浸其中，就能渐进为会思考、有思想、有见地的人。为此，我们分两步走：

    第一步，在传统课堂里研读。印发朱瑞芬先生编著《人生智慧海——<论语>今读》里的文章。其中，研究文章主题内容的篇章选印了《举贤用能》《“贵和”与现代竞争》《传统节俭与现代消费》《义利之间》《名实相应的理性美》《“不愤不悱”与创新思维》《问人不问马》《己所不欲，勿施于人》《平等教育的现代价值》《对语言文字学习的重视》；研究文章思路结构的篇章选印了《读书的感觉》《知之·不知·阙疑》《宽容：减少“感情损伤”》《新世纪的学习》《富与贵的品质》《三人行，必有我师》《悟通时间与生命》《岁寒，松柏后凋》《美食·艺术·养生》《立志·磨炼·成材》，计二十篇。朱先生的“今读”文章，实际上已指向一个个具体的论题或者说话题。文章将儒家文化资源向现代社会生活融合、转化，无论是内容还是形式，都是我们“古为今用”“学以致用”的最好范例。

    第二步，在网络教室里研读。主要是从文章选题、写作思路等讨论上传“家园”学习网站的文章。（篇目见“资源准备”）

    在完成这两步的学习过程中，学生要确定自己的研究方向，收集、整理与自己研究方向有关的资料并在网上做成“文件包”，为下一阶段“写”做准备。教师则提供方法和路径以引发学生的思考，如怎样从广泛的阅读材料中选题？选定论题后怎么样围绕论题去搜索相关资料？阅读相关资料后怎么样去筛选、确定自己要用的材料？怎么样确定自己的行文写作思路或文章结构？怎样感受、把握或寻求自己写作时的言语风格？在整个学习过程中同学间怎样相互交流、讨论等。

    据网上统计，学生选定的论题涉及到《论语》的各个方面，如仁、礼、忠、信、义、智、德、勇、孝、大同社会、济世理想、和为贵、和而不同、名与实、入世与出世、君子与小人、己所不欲，勿施于人、因材施教、尊师重道、养生有术等等。一个多月下来，以“文件包”字数计，人均阅读超过两万字以上，加上印发和上传网站文章，学生人均阅读超过十万字以上。

    第三阶段：写和评

    先说写——

    有了扎扎实实的“研”，自然，“写”就水到渠成。两个星期后，同学们手写习作稿陆续上交。全班60位同学，最后改定、打印、上传“家园网”的习作共42篇，其中一位同学写了两篇。一篇篇精彩习作，数量如此之多，篇幅如此之大，涉及内容如此之广，观照现实如此之紧密，批判精神如此之锐利，是我做专题学习以来从未有过的。我做过一个统计，以一篇习作2000字计，这一次，我共批阅了近十万字。我常常是连夜审阅、校对、上传，内心的喜悦无以言表！

    再说评——

    第一步，学生网上“自评互评”，两课时。“自评”在于认识自我，如明确优点，发现不足，反思调整等。“互评”在于发现伙伴优点，相互学习、激励和提高，可产生辐射效应和体验成功愉悦。“自评”我提出要求：如这篇习作你写了几次？有没有列提纲？写了几稿？上交后有没有重写或修改？你查阅了哪些资料？阅读了哪些书籍？书籍要写出书名、作者，互联网上引用的资料要说出作者及文章的标题。你是怎样确定“论题”或者说“标题”？老师改了你的标题，你有什么看法？定题后你又是怎样围绕“题”再次查阅资料？写作时遇到过什么困难？写作过程中状态如何？如愉悦或苦痛等。（请用描述语）从查阅资料到自己写作这种自我语言的转换过程，你有什么体会？你能不能用一句话说说这次专题阅读或者写作，你最大的体会或感受是什么？等等。

    第二步，“教师网上点评”，一课时。对学生习作评价要慎之又慎，这里特指想象力、创造力特别丰富或者思想比较另类的习作。我们很多老师意识到创造力培养对于提升教育质量的重要性，但还没有意识到个性和自由意志对于人才培养的意义，个性和自由意志往往被视为人性的另类，殊不知，没有个性和自由意志哪来创造力呢？我常常提醒自己：激励和保护永远比评价更重要！

    请容许我一一列出同学们习作的标题：

    1、从终极人格到终极社会（何 珅）

    2、再论终级——从孔子谈起（何 珅）

    3、试谈孔子的济世理想（杨俊雄）

    4、尧、舜、禹——孔子的追求（傅 嵘）

    5、山矣，山矣！水哉，水哉！（罗喜辉）

    6、水哉，水哉——浅析儒家文化中的“水”与“仁”（邓晓燕）

    7、“仁”，一生的伴侣（林晓娜）

    8、利与仁的对立，义与仁的共存（陈泽雄）

    9、礼——行“仁”的通道（张睿靓）

    10、孔子之“礼”保守乎迂腐乎（邹伟珍）

    11、也说“知礼行礼”——我读孔子（张泽媛）

    12、探究孔子的“忠”的真义（俞宏斐）

    13、信，做人之本，成事之基（林 颖）

    14、德——展现生命风采（陈 爽）

    15、欲，抑之以德（张智明）

    16、孝——人的立身之本（麦钰雯）

    17、孝，一种高于物质的精神赡养（邬虹虹）

    18、“孝”的含义古今谈（罗 允）

    19、名符其实与孔子之“正名”（马萱怡）

    20、“君子”的标准与造就（李智达）

    21、浅谈君子、小人与现代社会（梁冠华）

    22、漫议“君子与小人”（袁 曼）

    23、和谐是美——读《论语》我所想到的（刘天珍）

    24、谈孔子“以和为贵”思想的现实意义（陈冰鸿）

    25、孔子“和而不同”思想的现代思考（骆森英）

    26、浅谈“己所不欲，勿施于人”（谢伟萍）

    27、从孔子的“从众”与“违众”说起（郭巧婕）

    28、试谈孔子“法”的思想（冯元菁）

    29、浅谈孔子的“人伦道德”之一二（肖 微）

    30“不患无位，不患莫己知”——我读《论语》（张伟枫）

    31、“不患无位，患所以立”之我见（吴丽云）

    32、因材施教与现代中国教育之我见（罗锦滔）

    33、让我们真正理解“有教无类”的含义（黄家敏）

    34、从“尊师重道”谈到教育兴国（李桃欣）

    35、谈谈孔子与素质教育（庄胜科）

    36、孔子的音乐人生——我读《论语》（詹春骁）

    37、谈谈孔子的养生术（湛泳仪）

    38、也说“伟大”背后的“平凡”（田怡玮）

    39、仁爱与现代企业管理（谢泽忻）

    40、被冤枉的孔子（黄小敏）

    41、“隐”领新世界（刘志胜）

    42、走过，还要悟过（湛琲琲）

    读着这些文章的标题，遥想着字里行间的思想和内容，你想象得出是出自高一年级同学之手的吗？当同学们看到自己的习作获得了三颗星、两颗星的评价，欣喜地告知家长、同学，你知道哪会是怎样的一种快乐和幸福呢？纵观全程，我们“正本”和“今读”的目标基本达成。下面，摘录同学们写作后的一些网上反馈——

 

    我查阅了很多资料，包括老子的《上善若水》《诸子论水》《 蹈水之道 》，庄子的《秋水》等等。在确定论题这一点上，我考虑了很长时间，是写“陋室与豪宅”“小人与君子”，还是写“孔子与山水”呢？我收集了大量材料，一番筛选后，终于决定写“孔子与水”。

    写作时的确遇到了一些困难，如何确定中心，如何开头、结尾，如何使文章语言更有风格和优美凝练，都让我花费了不少时间。这些确定后，我又面临着该用哪些材料来表达中心。经过努力，初稿终于出来了。这一过程说是痛苦就太夸张了，我为在查阅资料过程中了解到这么多东西和发掘一些优美文章而感到高兴。（邓晓燕）

 

    我想，德是体现一个人内在高尚品质的标志，有了“德”，自然能展现生命风采。所以我定了这个题目。定完题后，我把文章分为三部分，每一部分都由《论语》中的一句话作开头。这三句话都含有“德”字。内容为助人之德、企业管理之德、为政之德。写作前，我查阅了“宁波文化网”,引用了其中的一个例子,再加上自己的一些看法；为了说明“风行草偃”，还参考《如何有效地创造文化》，举国际上创新优秀的企业的例子，说明君子的德风起着重要的影响。（陈爽）

 

    读《论语》时，读到孔子的一句：“天下有道，丘不与易也。”感触到了孔子的“巍巍乎”！于是，我便产生了要写出孔子的伟大的念头。孔子的伟大莫过于“济世”，（他不仅仅是济当世）于是，标题就出来了：“孔子的济世理想”。

    题目出来了，可资料却不好找！（估计我是第一个写“孔子的济世理想”的）我只好以“天下有道，丘不与易也”这个标题去找。找到一些资料后，我试着列了一个提纲：１、社会背景（礼乐崩坏，天下大乱）；２、信念意志与坎坷历程；３、思想体制（仁为指导，以礼行之）；４、分析研究其思想体制的合理性。这样一来就容易多了，我开始根据提纲来写。写到第四点又不知道怎么去“分析研究其思想体制的合理性”，我又查了一些资料，然后一气呵成！（杨俊雄）

 

    近三个月的学习时间，我的学生沉浸在《论语》的世界里。《论语》的学习就要结束了，我们似乎意犹未尽，总觉得有一种东西在远方向你招手或是从你心底涌起，像是告诉你：往前走，更美的风景就在不远处……

        从2003年起，吴泓老师与学生共同努力建设起了“家园——高中语文专题学习网站”，至今已有六年，经历了四届学生。这期间，他们共同设置“跑道”（课程内容），一起向前“奔跑”（课程学习）。截止目前，他们设置的课程内容共28个，具体是：

       第一组——感受其芬芳，接受其哺养：读《诗经》；路曼曼其修远兮，吾将上下而求索：读《楚辞》；天纵圣哲——感悟孔孟老庄的言说；日月清朗，千古风流：读《世说新语》；桃源梦境与归去来兮：读陶潜；李杜文章在，光焰万丈长：读李白与杜甫；一片江山尽姓韩：读韩愈；世事一场大梦，人生几度秋凉：读苏轼；一民之生重天下：读王安石；末世悲歌伤红楼：读《红楼梦》。

       第二组——百年寻梦：读蒋廷黼的《中国近代史》；走进鲁迅世界：读《呐喊》《彷徨》；以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们：读《雷雨》；苦难与忧思铸就的诗魂：读穆旦；生命是忧伤的：读《边城》；生命是一袭华美的袍：读张爱玲；一首凄婉的歌谣：读《呼兰河传》；人生的局促与困顿：读《围城》。

       第三组——文艺复兴时期伟大的戏剧家：读莎士比亚；人类苦难的“百科全书”：读雨果；为人类的苦难而忧伤：读托尔斯泰；人生来就不是为了被打败的：读海明威；魔幻与现实的世纪孤独：读《百年孤独》；揭示人类现实生活中困境：读卡夫卡；一部女性的心灵史：读伍尔芙；生命就是一种等待：读《等待戈多》；置身于阳光与苦难之间：读加缪；唯有大地上歌声如风：读里尔克。

       完成课程内容学习达23个，吴泓老师的反思文字和学生的习作文字计600多万字。

       他们的具体做法是读整本“经典”；用“思”“想”去读整本“经典”；特别关注阅读“背后的东西”。用吴泓老师话说：“‘读’什么决定了你‘想’什么，‘想’什么决定你‘说’或者‘写’什么；‘说’‘写’的质量取决于你‘阅读’的质量，‘说’‘写’的高度取决于你‘思想’的深度。离开了‘思’‘想’，你说不好，也写不成；离开了‘思’‘想’，你听不明，也读不懂。可以说，‘思’‘想’是阅读到表达这个过程的接点或关键，只有在这个过程中不断地体验到思想的意趣和思考的愉悦，才有可能奠定起他们终身学习和有个性发展的坚实基础。”正是在“专题研究、读写一体、言意互转、精神和言语共生”这样的语文教育理念的指导下，吴泓老师和他的学生取得突出的业绩。

摘要：他（邹贤敏）的这种现代意识还表现为对新生事物的特有敏感。洪镇涛“学习语言”论的理论突破价值，余映潮“教例品评”的教学实践价值，吴泓老师的“精神与言语共生”的专题研究的未来发展价值，都是他率先发现并大力予以举荐的。

    邹贤敏先生从教45周年的后十余年，一直担任《中学语文》的主编、顾问，与《中学语文》结下了不解之缘。他以强烈的忧患意识、现代意识为中学语文的教学改革呐喊，为《中学语文》的建设与发展作出了重要的贡献。由于工作的原因，我有幸与邹贤敏先生共事，我们既是师生关系，又是同事关系，对先生在《中学语文》的所忧所虑、所思所感、所作所为较为了解。下面不揣浅陋，试从邹贤敏的几种教育意识这一切口来谈他为《中学语文》所作的贡献。

    一是忧患意识。邹贤敏先生是1992年底接任《中学语文》主编之职，虽不能说是“受命于危难之际”，但的确是顶着极大的压力、冒了很大的风险。在高等师院中文系，语文教育是不太受重视的学科，这其中原因比较复杂。时值《中学语文》原主编调任系里工作，编辑部人数由原来的7人，骤减到4人，刊物质量、订数都受到了极大的影响。此时接手，情势的确严峻。邹贤敏早年就读于北京师范大学中文系，而后又在中国人民大学文艺理论研究生班毕业。他专攻文艺学与美学理论，尤其对马克思主义美学理论有着深入的研究，不仅如此，他还密切关注现实，注重对当代文学艺术发展的考察，在文学理论方面多有建树，他以其睿智、锋芒为许多同行所称道。以他的资历与影响，在人过半百的年龄参与到一个并不成熟的领域，这的确需要胆识与勇气。这种胆识与勇气来源于他强烈的忧患意识。世纪之交，有许多著名学者加入到语文教育研究的行列中，但在90年代初，是少有如文艺学、美学、现代文学研究的学者参与语文教育研究的，而邹贤敏先生就是极少的学者之一。刚接任《中学语文》主编之职，他就重新组阁，将现代文学硕士刘川鄂、古代文学硕士邓长青招入帐下。1993年元旦，他就教改形势以及语文刊物如何提高教师素质，培养学生能力等问题采访时任国家教委副主任的柳斌，整理后发表在《中学语文》上。他亲自撰写“改版第一炮”的编者按。在编者按中，他十分动情地写道：“面对成千上万中学生企盼的眼神，各级教育部门的领导，广大的教师、家长，还有出版界、中语界的同仁，能够心安理得，无动于衷吗？！”他还非常客观地谈到对应试教育的看法：“高考竞争是客观存在，只是这个竞争不能老停在拼时间、拼汗水的恶性循环的低层次上，而应把复习备考与提高教师素质，培养学生能力有机结合起来，逐步进入高层次的良性循环轨道”。一针见血，眼光独到，抓住了教学改革的本质问题。我们从这些字里行间，不难透视到他内心的焦灼与忧虑以及他强烈的责任感与使命感。在这一时期，邹贤敏先生对基础教育进行了深入调研，并虚心求教、广交朋友、发现新人，这为他成为语文教育专家奠定了坚实的基础。

    二是本体意识。所谓本体是指事物的本质属性、核心内容。对事物本体的认识是我们正确认识和理解对象的逻辑前提。经过几年的不断思索，邹贤敏先生对语文教育的本体有了自己的独到见解。1997年，他发表了《回归本体，走出困境——谈深化语文教学改革》的论文。他认为：语文教学要走出恶性循环的困境，必须深化教改，回归本体——坚定不移地确立语文作为“基础工具”学科的地位，坚定不移地把提高学生的语文表达能力，作为语文教学的主要任务。怎样才能正确认识与把握语文教学的本体，他认为必须处理好五种关系，即科学性与人文性；语言系统与言语活动；语文活动与语文能力；语言训练与思维训练；“语”与“文”。他在每一种关系的具体论述中充满了辨证观与深刻性。“弘扬人文，首先就要认识到语文教育是母语教育。”“在主张加强人文性的时候，不要忘了语文教学的科学性。”“单词既具有公共语言活动所赋予的那种固定的普遍意义，又具有因说话人的个人化使用、解释而作为言语的特定意义。所以，意义是流动的，只存在于语言的应用之中，必须通过‘对话’才能唤醒人对语言的意识，这就决定了不能静止地学习语言，要在运动中，在听说读写的语言实践、语言训练中学习语言。把言语作为语文教学的主要内容，把实践、训练作为学习语言的基本方法。”“工具性是语文教育的底线，丧失这条底线，一切都将缺乏根基”。像这样的论述还有许多，从这些精辟的见解中，可见邹贤敏先生对语文教育的本体问题有了相当深刻的认识。基于这种思考，他创设了“学习语言”、“语文与生活”等相关拦目，邀约著名的语言学家、作家、特级教师撰稿，提升了刊物的质量与品味，得到了语文界的高度评价。依笔者所见，这些见解与提法，有的与课程标准的观点不谋而合，有的则比课程标准的提法更切实、更实际、更深刻一些。

    三是改革意识。如果说从1993 年至1995年这一时期，邹贤敏先生的改革意识主要表现为一种理性的反思，具有批判的意义，那么从1995年开始，他对语文教育改革问题的思考就进入到一个新的时期，主要考虑的是语文刊物如何服务于语文课程改革。在他的主持下，《中学语文》编辑部与武汉市中语会共同编辑《单元教案》一书，此书共6册，主要是配合九年义务教育语文教材的解读与教学设计，洪镇涛先生与我担任主编，参加撰写者均为武汉市的知名教师。这本书前后加印多次，印数多达20余万册，对教师素质的提升起到了积极作用，在湖北省语文界产生了极大的影响。此外，还与武汉市教研室合作编写了《语文活动课教材》这在全国也是编辑的最早的活动课教材之一。

    邹贤敏先生以敏锐的眼光聚焦于特级教师这一群体。他认为：优秀的特级教师身上体现了教改的方向，对他们经验的梳理与总结，可以提高广大教师的素质。为此，他精心策划了《中学语文素质教育名家丛书》系列。在此之前，已有相关书籍的编写。如何找到切入点，并有所突破，能给广大教师更大的启示，是编辑这套丛书的关键。邹贤敏先生设计颇具创意，内容包括主编手记、教改春秋、夫子自道、答客问难、论著自述、课例评点、评论荟萃、弟子说师、附录几个部分。这套丛书以其编排新颖、可读性强受到了语文界的高度评价。由他执笔的主编手记更是锦上添花，画龙点睛。如“有容乃大”（蔡澄清）“洗尽铅华”（欧阳代娜）“生命之春”（洪镇涛）“京味儿”（宁鸿彬）“智慧之光”（钱梦龙）“挑战自我”（张富）“路在脚下”（洪宗礼）这几篇散文式的评价，从不同的层面、不同的角度，抓住了这些特级教师的主要特征，要言不烦、概括精当、极具功力。如在生命《生命之春》中写道：“如果说80年代的语文教改主要集中在教学内容、教学过程和教材体系的革新层面，那么‘学习语言’论则把语文教改的重心自觉地直接推进本体层面，基本形成了本体论的语文教学新体系的框架。”这既是对洪镇涛先生教学实践的理论提升，同时也融铸着邹先生对语文教改的深度思考。

    为推广特级教师的教改经验，他与编辑部同仁共同策划了1995年“特级教师教学艺术演示报告会”，1996年“世纪之交高效语文教学演示报告会”，1997年“语文素质教育教学艺术演示报告会”，在报告会上，特级教师谈理念、谈追求、谈困惑、谈奋斗，并亲自作示范，一时间，引起了语文教师极大兴趣，许多农村教师自费前来听课，不少地市教研室组织教师前往。湖北日报、长江日报、楚天都市报、武汉晚报以及各电视台纷纷前来采访，报道大会盛况，这在当时全国语文界来讲也是不多见的。他多次谈到举办报告会的一些想法：现在到处是“歌星”走穴，这不是一个好现象，我们就是要推出一批在全国有影响的“教星”来，这些默默无闻的教师应受到社会的尊重。

    2004年，他又编辑了一套《新课标·语文教育理论与实践丛书》共６本。在丛书主编视角中，他撰写三篇长文：《忧患意视，本体视角——重读吕叔湘》、《科学精神，人文情怀——重读叶圣陶》、《现代思维，超前眼光——重读张志公》。他认为：“《语文课程标准》它不仅充分吸取了国外母语教育的先进理念和经验，而且与国内的语文教育理念与实践有着深刻血缘关系。特别是我国老一辈语文教育家２０多年的语文教改，为《语文课程标准》的研制提供了宝贵的理论资源和丰富的经验积累，是研制工作的起点和基础。可是说，《语文课程标准》的研制、修订、完善和实验、实施的过程，就是对本国优秀的语文教理论与实践不断进行反思与整合从而实现超越的过程。”这些认识，将传统、现代、未来作了整体的辩证思考。目前，我们在实施新课程中出现的这样或那样的问题，就是没有处理好各种关系，这些难道不足以引起语文教育工作者的高度关注与深刻反思吗?

    四是现代意识。邹贤敏先生为人洒脱大度、耿直率性、思维敏锐、眼光超前，又由于他所学专业是文艺学与美学，对于现实的关注是长期以来所形成的一种职业本能。因此他在充满激情地关注现实，拥抱时代之时，能够以全方位的心态，收纳新潮，从现代哲学、美学、文艺学、教育学中吸服营养，能在扑朔迷离的应试教育背景下，紧跟改革的步伐，脱离旧套，勇于创新。他所策划的相关活动以及编辑的各类丛书都是教育所关注的焦点、热点，对许多问题的看法都具有超前性。他坚信，未来的教育必须要适应人的全面发展，这是语文教育改革的逻辑前提与终极目标。因此，当刊物面临猛烈地市场冲击之时，他能在求生存、求发展和守护传统、守护人文精神中寻求一种平衡，不向世俗低头，坚持正确的方向，保持刊物的品位。他的这种现代意识是基于对传统的清醒认识基础之上，对未来的展望。邹贤敏先生对洪镇涛先生的“学习语言”论是情有独钟，极为推崇的，但他还客观地提出“学习语言”论在理论上存在的不足。他认为：如何批判吸取现代语言学精华，摆脱传统语言学的束缚，使“学习语言”论富有现代内涵，更符合语言在现代社会发展的趋势，更有利于生活在现代社会的中小学生学习和运用祖国的语言文字，是一个需要解决的问题。无论是观念还是方法，一定要找到传统与现代的契合点，仅仅回到传统是行不通的。

    他的这种现代意识还表现为对新生事物的特有敏感。洪镇涛“学习语言”论的理论突破价值，余映潮“教例品评”的教学实践价值，吴泓老师的“精神与言语共生”的专题研究的未来发展价值，都是他率先发现并大力予以举荐的。张志公先生去世后，由他的学生王本华整理出版了张先生的遗著《汉语辞章学》一书。该书一出版就引起了他极大的关注。他认为：辞章学所要建构的知识系统是实际运用语言的知识系统，是对语言知识，语言理论和逻辑、修辞等知识、理论中的相关要素的有机综合，虽然展现在我们眼前的这门“桥梁性学科”还只是勾画了主要轮廓，但堪称当代语文教育理论研究中最富学术含量，最具有实践意义的重大成果之一。它对语言学特别是中学语文教学的深刻影响必将日益清晰地显现出来。这些认识，是他对语文教育发展的深层次思考，洞悉敏锐，思维超前，很能引起我们的共鸣。

    邹贤敏先生在《中学语文》的十余年中，为刊物的发展殚精竭虑，用尽心思，贡献是多方面的，而且有不少是具有开创性的。由于编辑工作十分繁杂，他这一时期撰写的语文教研论文并不是太多，但质量相当高。他对问题的敏感及把握，令人诧异，给我们印象最深的，“或许还不是那些对于具体问题的真知灼见，也不是那些对教改方案的设计设想，而是深埋在它们背后发生支撑作用的那个‘认识框架’——立足现实，高瞻未来，勇于创新的科学的辩证思维方式。”（邹贤敏评张志公先生语）这也是我们在解读邹贤敏先生这１０余年来所发表的语文教研论文以及策划组织的相关活动中所深切感受到的。

 

潘纪平（1954—）湖南宁乡人，1982年毕业于湖北大学中文系，现任湖北大学文学院教授、硕士生导师，《中学语文》杂志主编。主要论著《语文教育新论》、《语文审美教育概论》等。曾获湖北省高等学校优秀教学成果一等奖。

 

邹贤敏（1938.12—）教授，中国作家协会会员。祖籍湖北汉阳县（今武汉市蔡甸区），生于湖南常德。1957年从湖南长郡中学毕业，先后就读于北京师范大学中文系、中国人民大学文艺理论研究班。1965年起在湖北大学（原武汉师范学院）任教，2000年退休。长期从事文艺理论教学与研究，1980年代出版论文集《真实性——美学的范畴》，主编《西方现代艺术辞典》；1990年代撰写《马克思<1844年经济学哲学手稿>解读》，任《中学语文》主编，出版《中学语文素质教育名家丛书》；离职后除赏玩奇石、参修族谱，主要整理《西方美学史大纲》，对自己的学术生涯进行反思。

什么样的教育是素质教育？素质教育与应试教育如何能做到鱼与熊掌兼得？如何让学生喜欢阅读经典？这是当今语文论坛上网友最喜欢提出的问题，也是我们广大一线教师最关心的问题。现摘引吴老师在“中国语文发展论坛”答网友的提问。有不当处，敬请批评指正。

    金色童年老师：什么样的教育就是素质教育？

    答：要知道什么是“素质教育”，首先要知道什么是素质。我比较同意这样一种说法：“素质是指人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，包括人的知识、身体、思想、心理等品质要素。”而“素质教育”则是指以提高全民族素质为宗旨的教育。

    我们今天说要进行“素质教育”，在某种意义上来说，是针对“应试教育”而提出的。我们单纯的“应试教育”的做法，其弊端不用我多说，培养出来的孩子在品质上是有缺陷的。（注：要分析研究还很有文章可做）

    “素质教育”有三个基本要义：第一是面向全体学生，第二是要让学生全面发展，第三是让学生主动发展。

    首先，说“面向全体学生”。我们知道，人与人之间差异性是普遍、绝对的，每个人都有与他人不同的个性特点。既然如此，就得“承认差异”，“承认差异”就得“接受现实”。说句不好听的话，优秀的学生每位老师都想教，都愿教，那些不优秀的学生呢？你就不教了吗？如果这位“不优秀的学生”是你的孩子，你怎么办？我曾经看见过一位孩子残疾的家长，他把孩子送来学校，他说，孩子爱读书，孩子喜欢和孩子在一起，他怕孩子受伤害，等等。我在想，如果这是我的孩子，我该怎么办？爱，教师的爱和父母的爱有相似的地方，就是“没选择”“无条件”。

    要“面向全体学生”，说起来很容易，做起来很难，观念的改变是要“脱胎换骨”的。我以为第一就是要“改变态度”。我曾经为一所小学拟定教师的“教风”，是这样六个词：接纳，陪伴，信任，尊重，欣赏，支持。请仔细琢磨这六个词，它与当前流行的提法（如刻苦、拼搏等）不大一样，可我认为这是教师必备的基本的态度。（注意：我还喜欢一个词：等待。张文质先生有阐述）目前，我国教育的班级制与“面向全体学生”有矛盾，怎么办？这就要求教师在教学组织形式上作一些调整，如把分班教学、分组教学与个别教学结合起来，尽最大可能地贯彻“个别对待”的原则。

    其次，说“让学生全面发展”。看了您发的长帖，“金色童年”这个提法就很好，而且在具体实践中有那么多的成果，不容易。我曾为另一所小学拟定过一句口号或者说教育良言：养成一个良好的习惯，培育一个健康的心态，锻炼一个强健的体魄，编织一个童年的梦想。我想，儿童期“习惯”的养成是第一位的。当然，到了青春期，青年期，在这些要求的基础上，有另外的要求。需要特别强调的是，基础教育首先要注重学生的“全面发展”，它包括身、心、智、性。一味地、片面地强调个性、主动、智力，人格是残缺的。君不见，无道德底线，无道德约束的所谓“人才”，当今社会不在少数！

    第三，说“让学生主动发展”。“主动发展”是在“全面发展”的基础上一个更高的、更应该重视的层面。人的发展是具有主动性的。人与动物的区别在于人有很多高级本能，比如思想、想象、发展，等等。其中最根本、最核心的本能是“主动发展”。人的主动性包括独立性、自主性、创造性，通过对大量史料的分析和有关理论的梳理，我们发现，在影响教育行为的诸多因素中，有一个因素是居于核心与灵魂地位的，那就是人的主动性。它是一个人的“脊梁”，没有它的支撑，人是无法“站立”的。歌德说过：“谁不能主宰自己，永远是个奴隶。”人的主动性，表明了人的自由与解放的程度，应当是人的本质属性。在某种意义上，可以说，人类进步的历史就是主动性不断增强的历史。每个学生都具有主动性这种高级本能，因此，支持、协助、拓展、提升任何一位学生的主动发展，应当是“素质教育”的灵魂。而教师和家长唯一要做的，就是保护孩子的主动性，而不是去控制甚至摧残它，对于教育者来讲，这一点尤其重要。（注意：第三点参考教育专家林格文章）

    回过头来说语文学习。语文新课程标准提出的三维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。我们过去的教育实践，不缺“知识与能力”“过程与方法”，缺的是“情感、态度和价值观”的确立和引导。在我们今天这个东西方文化迅即碰撞、社会急剧转型的时期，这最后一维很重要，这是语文教育也是教育之魂啊！

    就说以上这些，不当处，评批指正！

 

    倪夙敏老师：当前很多老师的困惑就在这里！——素质教育与应试教育如何能做到鱼与熊掌兼得，是每个老师的愿望。吴老师有什么具体的建议？

    张传海老师：如果能够找到与高考的契合点就更好了。

    答：说到“素质教育”与“应试教育”如何能做到鱼与熊掌兼得，我想以我的“和学生一起读《论语》”“和学生一起读《诗经》”为例。

    读《论语》，“熟读成诵，归纳整理”（基础知识），这是第一步。有人说这符合“应试教育”，我想这怎么就不是“素质教育”？积累也是一种素质。我们积累实词、虚词、基本句式、成语名句怎么就一定是“应试教育”？（注：学生每人有一本“积累本”，教师定期检查）

    第二步是“打通古今”。用今天学人的评述（这实际上已经进入话题范畴了），古今对照，阅读思考。在阅读思考的过程中学习和讨论作者的思考方法、思维路径、思想生成及审美意趣。如果对应考试，我这样做就是一些人说的应试阅读训练了，难道“素质教育”就不要阅读方法的训练了？

    第三步是“表达”，既有口头表达（如“诵读课”“朗诵会”“辩论会”）也有书面表达（如学生在第二步学习的基础上，自主定题，自主收集、整理资料，自主思考，自主探究等）。如此说来，第三步又与高考作文契合了。我和我的学生说，高考好的作文就应该是：“既要显示出你读了不少书，又要显示你关注社会、关心时事！”这又有什么不好？

    读《诗经》，做法与读《论语》大体相似，不同的是积累中有诗歌欣赏，在古诗今文对照阅读和表达中，更能体验到审美的意趣。

    总之，我想说的是，“素质教育”与“应试教育”并不矛盾，关键是施教者怎么做的问题，你想明白了，你才能做明白。最后，我想说的是，只要你用心去想去做，有全局观，有长考虑，“找到与高考的契合点”是不难的。

    下面举例说明——

    比如说读《论语》，熟读成诵，归纳整理成语名句，我们整理如下：“学而时习之，有朋自远方来，不亦乐乎！”“犯上作乱”“巧言令色”“吾日三省吾身”“和为贵”“一言以蔽之——”“三十而立，四十而不惑，五十知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲”“温故而知新”“君子不器”“言行一致”（先行其言而后从之）“学而不思则罔，思而不学则殆”“知之为知之，不知为不知，是知也”“人而无信，不知其可也”“是可忍，孰不可忍”“尽善尽美”“择邻而居”（子曰：“里仁为美。择不处仁，焉得知？”）“颠沛流离”（君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。）“朝闻道，夕死可矣”“无适无莫”（君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。——“无适无莫”是无可无不可，没有一成不变的。天下的事，没有定形，而有定理。君子处理天下的事，没有一定要做的，也没有一定不要做的，而是唯义是从，只要符合义——合情合理，合于正义，该做便做，不该做便不做，怎么干事合适就怎么干。朱熹《四书集注》）“见贤思齐”“劳而无怨”“讷于言而敏于行”“朽木不可雕也”“听其言，观其行”“敏而好学，不耻下问”“三思而后行”“半途而废”“文质彬彬”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”“知者乐水，仁者乐山”“中庸之道”（子曰：“中庸之为德，甚么矣乎！民鲜久矣。”）“默而识之，学而不厌，诲人不倦”“不愤不启，不悱不发，举一反三”“三月不知肉味”“暴虎冯河”（子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。必也临事而惧，好谋而成者也。”——暴虎冯河，常用来比喻那种有勇无谋，冒险行事，而往往导致失败的人。）“废寝忘食”“三人行，必有我师焉。择善而从之”（择其善者而从之，其不善者而改之）“君子坦荡荡，小人长戚戚”“威而不猛”“鸟之将死，其鸣也哀；人之将死，其言也善”“任重道远，死而后已”“民可使由之，不可使知之”“不在其位，不谋其政”“仰之弥高，钻之弥坚；循循善诱；欲罢不能”“何陋之有”“逝者如斯乎，不舍昼夜”“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”“岁寒，然后知松柏之后凋也”“食不厌精，脍不厌细”“已所不欲，勿施于人”“生死有命，富贵在天”“四海之内皆兄弟”“以文会友”“名不正则言不顺”，等等，太多了！学生积累多了就必定会“用”，学以致用，就是我们的目的。

    比如说“打通古今”。我们选入当今学者朱瑞芬先生编著《人生智慧海——<论语>今读》里的文章。其中，研究文章主题内容的篇章选印了《举贤用能》《“贵和”与现代竞争》《传统节俭与现代消费》《义利之间》《名实相应的理性美》《“不愤不悱”与创新思维》《问人不问马》《己所不欲，勿施于人》《平等教育的现代价值》《对语言文字学习的重视》；研究文章思路结构的篇章选印了《读书的感觉》《知之·不知·阙疑》《宽容：减少“感情损伤”》《新世纪的学习》《富与贵的品质》《三人行，必有我师》《悟通时间与生命》《岁寒，松柏后凋》《美食·艺术·养生》《立志·磨炼·成材》，计二十篇。朱先生的“今读”文章，将儒家文化资源向现代社会生活融合、转化，无论是内容还是形式，都是我们“古为今用”“学以致用”的最好范例。而那指向一个个具体的论题或者话题，属于“类属集合”的研究方式，不仅对于学生的学习研究都极具启发性，对高考的“话题”作文写作也极有帮助。

    有人曾说，不能用这样的方式“读”《论语》，可我就想问，为什么我的学生就不能这样“读”《论语》？每个人所面对的学生的“学情”不一样，我的学生在目前这个学段就只需要这样也只能这样。（我无数次说过：什么年龄读什么书，什么学段做什么事）当然，我们“读”《论语》还有更大的问题在统领着，此不多说。

 

    吴金昌老师：是我们给学生开书单，让学生读；还是让学生自己来选择，自愿读？我们选择的无疑是经典，是学生终身受益的精神食粮；学生选择则更多的是时尚娱乐读物，甚至是充满色情暴力的文字垃圾。然而，阅读的选择权在学生那里，强按牛头喝水是无用的，只会导致学生厌读。如何让学生喜欢阅读经典是需要我们思考的问题。

    答：如何让学生喜欢阅读经典呢？我的做法第一步是师生共商。对于经典专题的选择，教师和学生共同商量，如一同上网查阅，了解经典的内容、价值、意义等，一定要明确为什么要“读”，“读”了有什么作用，“读”有可能遇到那些困难等。第二步是教师是引导，引领。这或许就涉及到教师的个人魅力等因素了。我这样说，不是说我很有魅力，但我自信的是能把它讲得很有魅力，（注意：你自己都不觉得她有魅力，你怎么能让你的学生觉得她有魅力？）再说，经典的魅力是明摆在那里的，你看，今人的那些评述《诗经》的语言多美啊！（语言的美、思维的美、哲理的美、人生的浩叹、人性的美好，等等）我和我的学生一起体验过如下的话：

    让我们把“读”看作是与作者心灵的对话；让我们把“写”看作是对读者心灵的诉说；聆“听”自然的箫声；悟“说”人生的旅程。

    我曾经告诉学生名家读经典的感受，著名作家余华就说过：“我对那些伟大作品的每一次阅读，都会被它们带走。我就像一个胆怯的孩子，小心翼翼地抓住它们的衣角，模仿着它们的步伐，在时间的长河里缓缓走去，那是温暖和百感交集的旅程，它们将我带走，然后又让我独自一人回去。当我回来之后，才知道它们已经永远和我在一起了。”

    比如说读《诗经》，当学生读完《关雎》并能背诵，我引入王开林先生的《穿越诗经的画廊——关雎篇》：

    我又梦回了三千年前的那一叶小洲，风中曳荡着嫩如黄金的柳条，地上绣满了灼灼欲燃的花朵，蚱蜢像酒徒那样吮吸朝露，蝴蝶莫非还在童年么，它们二、三结伴，忽东忽西，戏耍正欢。

    油油的草色，清清的河水，又让我心旌摇摇。

    我来而又去，三千年；我去而复来，一瞬间。太漫长了，也太短暂了。惟有那曼妙的姿影不曾被时间的橡皮擦得晕黑模糊，一次次情不自禁地怀念，那是世间第一位风华绝代的美女！

    三千年，我寤寐求之；三千年，我辗转反侧。数数吧，多少个不眠之夜，我听着窗外草虫的低鸣，看着檐间的月牙儿袅娜如她瘦细的腰肢，我喃喃地吟念“窈窕淑女”这四个字，忍不住披衣而起，在中庭久久徘徊。

    三千年了，琴瑟未调；三千年了，钟鼓未敲。她还想听一听那欢乐的曲子吗？爱情的旋律呵，我依旧熟悉，如同她往日琅琅的笑声，那金玉相振的谐音，我听了无数遍，有一种感动如潮起，如雪落，奔涌于天际，漫舞于山崖，这种刻镂心肺的感动源于亘古不灭的记忆。

    我的追求在三千年前不曾落空。古典的美人呵，奔放无羁的爱情，交付了纤纤素手，交付了香香红唇，交付了暖暖真心，她交付的岂不就是整个生命？

    只知人间有爱，不知人间有恨的可人儿，她给我的霖露，使我挺过了三千年的大旱春秋；她给我的灯烛，使我逾越了三千年的黑暗津渡。

    让人性饱满如一粒麦种，一枚果实，光亮如经天不息的日月吧，爱过还远远不够，爱过还要爱，更炽热的爱，更持久的爱，熔铸人生极乐的爱情，才是这寂寥天地里最精彩的部分。不受压抑的心灵呵，它的羽翼能飞度一切时空，它的视野能超越所有疆界。人世间对幸福最深的把握，你可知晓，它并非始于荣名、极权和巨富，它来自心心相印的爱情。

    曾寻找过的脚步还在不知疲倦地寻找，曾瞩望过的目光还在一如既往地瞩望，古典的美人呵，时至今日，我可以轻易走遍小小如邮票的地球村，却走不出她温香款款的怀抱！

    多情应笑我吗？世人皆“醒”我独醉，世情淡薄我如胶。

    且听，我倾心的情歌，在林中飞绕；且看，她开花的裙裾，在风里轻飘。去日苦多，红颜易老啊，我小心翼翼地翻开《诗经》第一页，如今，只见她惊鸿一瞥，三千年的天光水影就如雪而消。

    ……

    这样的一种有张力而飘渺的语言，多么美妙啊！爱美是人的天性。美是存在的，缺少的是发现美的那双眼睛。当我们和孩子一起轻声地诵读这些精美的文字，眼前呈现出如诗般美丽的图景，学生能不喜欢《诗经》？（注：这样经典的现代语言范本，我是要求学生背下来的。）

    又比如说读《诗经》，当学生学习完“爱情诗”后，我引入李书磊先生的《河边的爱情》：

    ……

    自然这河水与爱情、河流与情歌的关联本出自内心，然而唯其无心反倒更见出了一种本质的亲缘。到底是为什么爱总靠着河、河总关着爱？后世词人说“柔情似水，佳期如梦”，或许这情与水真是一种品质上的呼应；不过真正使我们动心的乃是另外一则关于河水的典故，《论语》中的典故。当年孔子来到了河边，“子在川上曰：‘逝世者如斯夫！不舍昼夜。’”孔子对人生本有一种纯净澄清的达观，但他面对河流也不禁发出这种伤感的喟叹。赫拉克利特说，“你不可能两次踏进同一河流”，这明晰的哲理论断中似也透露出一种深刻的骚怨。真是一呼一应，无独有偶。而深入民间的谚语则更像是一种绝望的控诉，民谚说：“西流东到海，何时复西归！”哲人和俗人发出了共同的感叹，这河流究竟为什么如此扣动人类的心弦？或许河水向人们提醒的最惊心的东西乃是孔子所说的“逝者”。那从容而恒常的流逝乃是时间的赋形，时间无情地离去恰像这河水；而时间正是人生的本质，人生实际上是一种时间现象，你可以战胜一切却不可能战胜时间。因而河流昭示这人们最关心也最恐怖的真理，流水的声音宣示着人们生命的密码。对河流的惶恐定是人类代代相传的一种原始记忆：日常的生活中你可以逃遁于有意无意的麻木，而面对河流你却无法回避那痛苦的觉悟。面对河流你会想起你已经失去和必将失去的一切，想起在这永恒的消逝中生命的短暂与渺小，会有一种无法安慰的绝望攫住你的心，你感到一种无限凄凉的脆弱与感伤。——也正是这个时候爱情就产生了。在这冰冷的空虚中你想抓住点什么，你想靠住点什么，你的心渴望着慰籍。于是男人就想起了“窈窕淑女”，女人就想起了“髡彼两髦”的少年。这一切都是那样地自然而然。爱情是人类无望人生中唯一的救赎，也是人在无边的沉沦中本能呼号。除了爱情人们还能依凭什么呢？长生与飞升的痴想明知是一种幻影，而人间再伟大的功业也终会烟消云散，“纵有千年铁门槛，终须一个土馒头”，“王侯将相在何方，荒冢一堆草没了”。这时候爱情这种同样短暂的东西却获得了一种神秘的永恒力量，人们就凭借这力量与残酷的世界抗衡。情人们在河边大声地喧哗（《郑风·溱洧》），情人的喧哗就盖住了河流的咒语。

    人们面对河流即是面对命运，河边的爱情即是人类对命运的反抗。

    如此富于哲思且发人深省的文字，学生能不喜欢《诗经》？最后总结题，我们引入洪烛的《诗经里的那条河》，学生能不喜欢《诗经》？

    我常常会想起一本装潢设计书上说的一句话：“对于一个身心健全的人来说，那种神秘的、未知的、不可测的事物永远是令人心驰神往的。”

    最后，想起这样几句话：  

    对《诗经》《论语》等经典文化遗产的学习，不仅仅是日常用语里的文化传承，更涉及到思维品质、文化教养和精神境界的培育。

    学习古典经典之作，关键在于“学以致用”“古为今用”。在学习过程中，学生不仅能晓其理、会其意、融其情，更能把学到的方法和窍门运用到自己读写的实际当中去。

    如果我们只看眼前利益，那就让孩子拼命做各种练习题吧；如果着眼孩子一生的发展，那就让孩子们诵读经典吧！

 

    注：一些回答文字参考了网络资料，在此表示谢忱！

一个人言语世界的拓展，同时也就是精神世界的充实。

                                   ——题记

 

    在我的记忆里，自从有了“语文”这样一个概念术语，我们就一直在争论不休了——不断地探源，不断地解释，不断地论证，不可谓不专业，不可谓不用心，然而意义何在？恕我愚钝，有相当一段时间里，我也在苦苦思索这样一个问题：“语文”是什么？，为之困扰，为之苦恼，百思不得其解！忽然，有一天，我不去想它或是想通了。我想什么呢？我在想：我们的孩子在不同的学段要达成的是怎样的一种语言能力和语言素养呢？（请注意：我不想用“语文”这个词而改用“语言”了，当然后边还得用）要达成这样一些语言能力和语言素养我们教师应该做些什么呢？（这很重要，我们做了多少“无用工”啊）我们研究问题能不能多从“受众”角度去考虑？他们（学生）需要一种什么样的语言能力和语言素养？他们应该成为一个什么样的“人”？离开了“受众”去苦苦思索“语文”是什么有意义吗？

    劳凯声教授说：“教育学就是研究人的发展，如果我们不能把对人的关注放到我们研究的中心地位，那么你这研究无论如何不可能是一项好的。”①仿照这句话，我们可以不可以这样说：语言教育学就是研究人的语言“发展”。具体来说就是以人的语言不同时期的“发展”为一条纵线，可参照“发展心理学”；以“语言”自身的内在规律研究为一条横线，即“语言学”中中国传统“言”与“意”的关系和西方“言”与“思”的关系。进一步仿照说，汉语言的教育学就是要研究汉族人的语言“发展”。而从横线层面说，再进一步就是要研究汉语言由“言”到“意”，再由“意”到“言”的这样一个过程的特征和规律了。以我们小学阶段的语文学习为例，如果我们从孩子的“需要”出发，是不是应该有学习的两翼？一翼是基本层面的识字与写字。识字引入“文字学”知识，即生动活泼的汉字文化；写字引入书法文化，既练好了字，又得文化的熏染。君不见，如今高中毕业生，字还写得如此糟糕，令人痛心！另一翼则是提高层面，分两条线，一条是符合儿童或少年心理特征的国学经典诵读，这是侧重于民族文化积累的（这一阶段是黄金记忆时段）；另一条则是符合儿童或少年心理特征的主题式阅读和写作，这是侧重于现代语文致用及情感、态度、价值观的培育的。当然，两个“侧重”会时时交叉互渗，此不深说。

    为什么会有上述想法呢？我在思考：汉语言的特质是什么？（这在小学阶段特别重要）第一就是汉字。汉字象形，这是它不同于其它文字的地方，不用汉字的特征或规律去学习汉语言，即不按汉字的特征或规律去识字和练字，就不会有成效。第二是黄金记忆时段的国学经典诵读。这也是我们不同于其它民族文化或文明的地方（注意：没有“国学”作为参照的“西学”是值得怀疑的）。从人的毕生“发展”来看，不在这个时段去积累记忆，到了初、高中去补救，也不会有成效，这一点台湾学者王财贵先生有阐述；2006年我在做“和学生一起读《论语》”，一位退休老教师说：“晚矣！”。应该说，今天已经有很多教育工作者已经意识到这两点，而且做得很好，如余蕾老师任职学校的“正本开源语文教学实验”的写字课教学，一些省市县中小学的“经典国学”教育，但在全国范围内还不成气候，或者说没有达成共识，相当一部分小学的“语文”教育还在做无用工。说出这样的话我有根据，2007年我在十多所小学了解情况，不少学校早早就在做成套成套单元练习——怎么仿句怎么造句怎么改病句怎么概括段意等等，形势不容乐观。我们需要研究的是：什么年龄读什么书，什么学段做什么事；一个民族的语言有一个民族语言的特质，一种语言学习有一种语言学习的规律。

    初中我研究不深，（下文会略有谈到）我认为，初中阶段是高中阶段的基础和过渡，上承小学高年级阶段下启高中语文学习，具有奠基的作用。高中阶段，我以为就应该做“专题研究、读写一体”的语文学习了。

    总之，要研究一个人（汉族人）的“需要”和一个人在不同时期语言发展的规律或特征，即不同时期“输入”与“输出”的关系、规律等。

    在结束这一节的思考时我想说：“文”也好，“道”也好；“工具性”也好，“人文性”也好！如果我们眼光里有的都是“物”，而不是“人”，这是“本末倒置”（因为要“以人为本”嘛！）。“如果我们不能把对人的关注放到我们研究的中心地位，那么你这研究无论如何不可能是一项好的。”劳凯声教授如是说，而我想说：如果我们所做的一切是以忽略甚至牺牲人或者人的“需要”为代价的，那么，这样的教育或教学至少可以说是不人道的！

 

    或许，正是基于人的发展的“需要”和基于汉语言的特质，我们的语文教育、教学乃至于科研，在行动上应该作出适当的调整与纠偏。在高中阶段，我是这样思考并付诸行动的：

    第一，从人的发展的“需要”来看。

    高中阶段的孩子最显著的语言思维特征是“反思力”。较之初中的孩子他们有着更高的精神追求和更深邃的思想碰撞的“需要”，而这“思想”应该是对现实有真见，对人生有透视，对历史有深知，对宇宙有参悟。如果说小学（特指小学高年级）到初中是以言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，即侧重于先技后道、由技悟道这一学习过程的话，那么，高中阶段则必须把价值观的锻造，精神家园的构建放在首位，必须先道（精神、思想层面）后技（技巧、技能层面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”。试想一下，没有了思想，你能想出些什么？想不出什么，你又能说或者写出些什么？而要在短时间内使没有或者缺乏直接人生体验的高中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人，我们必须选择的行动是“专题研究性学习”。“专题”为的是集中，“研究”为的是深入。当一个学生对某个“专题”，材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；就会去陈言而留真意，除粗秽而存精气，就能做到由博返约，厚积薄发。②

    说到“专题研究性学习”，我想对“输入”与“输出”，“阅读”“思考”与“表达”，即“读”“思”“说”“写”的关系或规律做一个阐述：

    学生浅尝辄止的“读”是“读”，深思熟虑的“读”也是“读”；高压强制的“读”是“读”，自主自愿、兴致盎然的“读”也是“读”。要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈而深邃，就要在“读”的过程中去不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。离开了“思”“想”，你说不好，也写不成；离开了“思”“想”，你听不明，也读不懂。可以说，“思”“想”是阅读到表达这个过程的接点或关键，只有在这个过程中不断地体验到思想的意趣和思考的愉悦，才可能奠定起终身学习和有个性发展的坚实基础。③君不见，法国中学会考（相当于我国的高考）作文题（文科类：1、感知能力是否可以来自教育？2、对于活体的科学认知是否可能？3、评述萨特《伦理学笔记》中的一段文字）的深刻与厚重，而我们今天很多地方的高中语文仍在语修逻文字词句篇，仍是作文“入门”“突破”多少“法则”多少“招数”，仍在高考复习“零距离”“核按钮”，仍然不愿意更多地去研究“精神”和“思想”注入学生灵魂骨髓的方法和过程，这不是对我们民族智商的弱化又是什么？

    第二，从汉语言的特质来看。

    语言学习的实践告诉我们，“语文素养”绝不是一个单纯的言语技能问题，而是一个人的心智活动和人文修养的综合反映。那么，一个人的“言语心智活动”有着怎么样的特征和规律呢？

    我的回答是：言意互转。

    在一般学者看来，这也许是一个太传统太普通的基础课题，它不够“专业”，够不上“高品位，前瞻性”，于是，对此缺乏热情并搁置一旁；而另一些“学人”却长篇累牍，不厌其烦在那里阐述论证，（我把这喻之为“装神弄鬼”）把一线老师搞得云里雾里，不知所措。殊不知，语言学习并没有我们想象的那么复杂、高深（古人学习语言就没那么多“理论”，可他们知道为什么学，学什么和怎么学），以往所说的“工具性”“人文性”只不过是我们在一定时期或“拨乱反正”或“矫枉过正”的一些倡议和做法，（注意：积重难返，我们今天仍处于这两“性”间摇摆不定且有识之士呼声不止）而不是语言学习过程中本身固有的特征和规律。抓住“言”“意”这一对矛盾，弄清楚“言意互转”这一千古之谜，我们就一定能够找到打开语言学习这把钥匙。那么，语言学习过程中本身固有的特征和规律是什么呢？

    我的回答是：从“就言而得意”到“据意而择言”。

    学生个体学习、掌握和运用语言的过程，就其特征和规律来说，就是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的过程，一个通过言语世界的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程，进而言之，就是“言意互转”、“精神和言语共生”的过程。④

    就者，接触、靠近也，用现代的话说就是学习，整句话连释就是学习了语言就获得了文意、思想；据者，依据、根据也，整句话连释就是依据思想或内心有想法，选择语言表达之。言与意有时会不同步，如我们知道的词：词不达意、言不及义、意犹未尽等。但这只是思考不够深入，思想不够成熟使然。言与意从“正常态”说是双向互转，对流共生的，一如一枚钱币的两面，你中有我，我中有你，既不对立，也不容分离。抓住了“言与意”这一对矛盾，我以为就抓住了语言学习的“牛鼻子”。

    或许，基于以上的认识，我认为，我们的语文教育、教学乃至于科研，教师在行动上应该作出适当的调整与纠偏，行动准则应以以下三种“意识”为出发点：

    1、树立“生命意识”。因为生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。认识到这一点，才能真正意义上了解并满足人在各个不同时期的“需要”，才是真正意义上的“面向全体学生”。这是“为什么教”的出发点。

    2、树立“课程意识”。课程即“跑道”即“过程”，即“知”转化为“能”“识”的时间经历。课程意识就要求我们建构不同学段，学生能力、素养、素质所构成的“言意”文本系统序列。这是“教什么”的出发点。

    3、树立“课型意识”。即探索不同的“言意”学习内容所应采取的不同的课型或学习策略。这是“怎么教”的出发点。

    最后，我想说，语言学习如果不顾及心智的开发，特别是思维训练、文化教养和精神世界的培育，孤立地就“工具”抓运用，那无异于缘木求鱼、舍本逐末！一句话，我们还是在做“无用工”！

    （注：关于三种“意识”，还有不少思考，等整理后再上传）