深圳 宝安 吴泓工作室

诊断课堂1：从教材处理、课堂驾驭到关注学生

前些日子，到几所小学和一两所初中听了几节语文课，总体感觉是小学语文课堂对学生学习的关注度比较充分，而初中语文课堂对学生学习的关注度就比较差了。学习是学生在学习（即“主人”说法），教师只关注教材的处理和课堂的驾驭，对学生学习的状况或状态关注不够，自然，语文学习的效果就不好。照理说初中的语文教师的素质更高，其中不少还是研究生学历毕业，为什么会出现这样的情况呢？我想原因有二：

    其一，我们很多青年教师从事教学工作的第一天起，就不断地接受这样的语文教学的教育——你要知道“教什么”“怎么教”。比如说“怎么教”的“四步教学法”（1、整体感知，2、研读赏析，3、揣摩情感，4、领悟升华）。不少名师大江南北地四处漫游，一节示范课下来，传授的也是“怎么教”的这样的模式或那样的方法，名师当然“操控”得很好的（也有做得不好但被评课者说得很好的），青年教师不明就里就只能得其皮毛和“表面”了。如此“忽悠”与被“忽悠”，不做实事求是的反思和回顾，只能将青年教师误入歧途。这里，我所听到的“一节课”都是教材处理极佳、课堂驾驭很好可就是没有学生读书的声音的课，即使有读也是时间极短。一节课，四十分钟，读书的时间不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！而我看到的仍然是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本里这里找找答案，那里找找答案，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的答案。学生长期当“看客”或听众，日积月累，语文学习哪里有什么效益可言？

    其二，教师要不要“教”？要“教”。要明白“教什么”“怎么教”。“教什么”不是说教什么内容，而是教学生怎样去学习这些内容；“怎么教”不是说你教师应该怎么教，怎样教显示出你教师“艺术”或“技术”，而是你教师应该教学生怎么去学，并且学会、学懂。比如一篇课文，学生首先是要去读，然后是“会读”，然后是“读会”“读懂”。什么样的状态是会读并且读会、读懂呢？很简单，读一篇文章，首先你要会读标题，读懂标题。标题是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇，你要明明白白地理解并掌握它的玄机和奥妙。你不会读，读不懂，你将来作文怎么拟题？据我了解，现在很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。其次是读作者，文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。第三当然是读正文。读正文也应该是一段一段地读，特别是初中生，要打好这个基础。饭要一口一口地吃，文要一段一段地读——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；作者怎么样一步步地展开、深入、升华、结尾，你都要细心揣摩、领悟、感受、思虑。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作者的思想精髓；这样，你才有可能说得出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。我们常常看到学生的表述或含糊其辞，或不知所云，就是平时训练不实——换言之，就是不会读，没读会，也没读懂。

    为此，明白就里的教师不会去抢时间，赶进度，而会去耐心地教学生“会读”书，“读会”书，“读懂”书，和学生一起把学习的内容落到实处。

 

诊断课堂2：语文学习要让学生读懂课文

去一所初中听了几节语文阅读课，就“读懂课文”还想谈点自己的看法：

    在《语文回家（1）语文学习的“常态”回归》一文中我说道：“教师第一要做的是‘闻道在先’的文本细读，第二要做的是和学生一起阅读（或朗读，或默读等）。读是基本、基础，不读上个三五遍是没有资格说什么的。第三才是和学生一起思考，一起表达。”这里，我想再次强调：要让学生读懂课文，读是基本、基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。作为“读懂课文”的外在表现形式，首先你就得去“读”——或默读，或诵读，或朗读等；三五遍不够，那就八九遍，十遍二十遍。总之要让学生多“读”。再说了，有的文本是需要我们一生去理解的，比如说《论语》《老子》，你十多岁有十多岁的理解，二十岁有二十岁的理解，六七十岁有六七十岁的理解。

    那么，作为“读懂课文”的内容本身有哪些方面呢？在之前的《诊断课堂（1）》我有提到，这里将举例作进一步说明。

    读懂一篇课文，首先你要读懂标题。比如说冯骥才先生的《俗世奇人》，学生仅仅知道“俗世”是“民间”，是“世俗”是不够的。既然“俗世”是“世俗”，那为什么冯先生不把标题拟成“世俗奇人”而要拟成“俗世奇人”呢？“俗世”与“世俗”的区别在哪里呢？“俗世奇人”又好在哪里？这不仅要学生去读题，更得要学生去认真读文了。多读几遍，多思几回，读思并重，自读自悟，加之教师引导。原来，“俗世”是名词，落脚点在“世”，“世俗”是形容词，落脚点在“俗”；“俗”对“奇”，“世”对“人”，“俗世奇人”，对仗中显示出一种语言的形式美；而更为重要的是，这样精当、精炼、精美的标题在于它总领了全局，涵盖了全篇——文章就是围绕这样的标题写出了这“世”“俗”在何处，这“人”“奇”在哪里的。要读懂标题，很多时候不仅要读标题本身，还要读文本本身，通过文本的“读”去理解标题的玄机和奥妙。很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此，就再也不理睬题目了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂标题。要知道，一篇文章就是作者的“儿子”，而文章的标题就是给这个“儿子”取名字，作者对自己的“儿子”是饱含感情的，对自己“儿子”的名字——标题，自然也是情深意重！就像这“俗世奇人”，它表达了冯先生对这“俗世”的怀恋与追思，对这“奇人”的赞叹和欣赏（注意：冯骥才先生是一位古文化保护者）。而我们的语文学习，长期忽略对标题的审视和领悟，学生写作时不会拟题或胡乱拟题就不足为怪了。

    再说读懂作者。我们常常看到的课堂教学是这样：作者介绍“大而全”——从出生年月到生平简历，从创作思想到出版作品，很多时候是一闪而过（用课件的画面切换极快），真不知道老师为什么要设置这一环节？这样的作者介绍又有多少价值可言？真正有意义，有价值的作者介绍应该是这样的：这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？（注意：有大环境也有小环境）同样是朱自清，在清华园里写《荷塘月色》和在北平回忆浙江春晖白马湖（散文《白马湖》），心情是不同的（注意“白马湖”这样一个特殊的小环境）。而写作《背影》又不一样。读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。所以我认为，与其简单而没有变化地去介绍作者，或者转换成学生去读作者介绍，还不如让学生去读一段作者写作此文时心情记录类的文字。如果这样一段文字都没有就不如干脆省去这一环节，直接进入文本的学习，去“读其书想见其为人”了。

    这里再以朱自清《荷塘月色》为例，《荷塘月色》写于1927年7月，当时的朱自清先生，正在清华大学教书，对急剧变化的社会虽然不是无动于衷，但可以说他对当时的社会政治问题考虑得并不是很多。换句话说，他当时考虑得最多的不是社会政局问题，而是首要考虑他自己对家庭的责任及个人的“逃路”问题。这种情况，作者在稍后的另一篇文章《哪里走》中说得再清楚不过了。他说他既不能走革命和反革命的道路，只能采取“超然”的态度，“乐得暂时忘记，做些自己爱做的事业”，于是他选定了一条研究“国学”之路。因为只有这条路才能使他有一个稳定的职业而能让他的家境得以维持但又不受良心的谴责，这是一个实实在在的“小布尔乔亚”的选择。他在文中坦诚地说道：“我在小布尔乔亚里活了三十年，我的情调、嗜好、思想、伦理与行为的方式，都是布尔乔亚的，我彻头彻尾，沦肌浃髓是小布尔乔亚。”于是作者选择了与他的“情调”、“思想”、“伦理”相一致的国学研究，完完全全地把自己置身于“象牙塔”之中。这对当时的作者来说也带有一些不得已而为之的味道，甚至对这种选择感到有点悲哀。因为在作者以及当时的许多人看来，“国学研究”是一条“死路”(作者原话)，它再也无法让作者实现人生更高远的目标(包括革命之类)，无法领略人生更美好的境界。因此作者烦恼、愁闷、悲哀。但这种情绪又无法排遣，因此借《荷塘月色》来向世人诉说自己的情怀，这是一篇有感而发的非常典型的“独语体”散文。因此，这篇文章的主题并不是什么“对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁，也不是什么“众人皆醉我独醒的智者的孤独”，而是表达了一个有良知的知识分子在象牙塔中，对现实感到无奈的叹息。（此段引自罗雪松的《“象牙塔”里的感叹——<荷塘月色>的主题辨析》一文）

    最后说读正文。读正文我说过应该一段一段地读，特别是初中生，初一开始就要打好这个基础。这个基础打好了，初二初三直到高中就好办了。而我们目前看到的是，这个基础没打好，高中生拿到一篇课文无从下手，既理不清作者的行文思路，也不明白文章的段落用意，瞎子摸象，一筹莫展，要进一步深入文本谈何容易？所以，从初一开始，或者说从小学高年级开始就应该养成一段一段地读文的习惯——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；读作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾，你就在学习作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作品的思想精髓；学到了，领悟到了，你得说出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。可如今，我们常常看到的小说教学一开始就是人物、情节、环境三要素，人物的就把写人物的段落找出来，情节、环境的就把时间地点找出来，如此“抽筋扒皮”就活生生地把一篇课文给“宰”了。要知道，一篇课文是一个整体。一个高中学生毕业了，不会读书，没读会书，没读懂书，这跟阅读行为（即行动目标和行动程序）没做好大有关系。规范行为，强化意识，形成习惯，才有可能持续发展。

    这里举一例，最近，我和学生读鲁迅，读《祝福》。小说一开头就一句：“旧历的年底毕竟最像年底”，为什么说“最像年底”？文章第一、二自然段写鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友，用意何在？是如“教参”所言“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”“预示了主人公悲剧的必然性”吗？这就需要学生细细阅读，慢慢深究。学生只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，是不难发现作者的真正用意的。第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出的一句是“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，突出的一句是“他们也都没有什么大改变”，而后总结：“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，就可以发现，一二段写“没有什么大改变”正是为第三段写祥林嫂的“大改变”伏笔。作者“字取于此，义发于彼”，你不多读几遍、细心揣摩，能“识”作者之良苦用心吗？

    什么年龄读什么书，什么学段做什么事，小学高年级阶段到初中，是一个人自主阅读的行为养成和能力形成的关键时期（特别要具备读懂一篇文章的能力），作为教师，就应该把学生尽量培养成为一个“理想读者”，即一个具有阐释文本能力的人。但这“尽量培养”不是教师的“越俎代庖”“讲字当先”“问字当头”以及学生假模假式的小组讨论，而是“读”是学生在“读”，“思”是学生在“思”，“问”是学生在“问”，“讲”是学生在“讲”，是学生的“读字当头”“问字当先：“读思并重”“自读自悟”。教师的作用在哪里？一句话：不愤不启，不悱不发；指路导航，和学生一样，一起成为学习的主人。

 

诊断课堂3：合作学习的前提是自主学习

“小组合作学习”是好的，它不仅有助于学生学习知识，获得技能，还有助于他们发展重要的社会关系和人际关系。孔子就说过：“独学而无友，则孤陋寡闻。”为此，“新课标”是大力提倡合作探究的学习方式。可问题是什么时候或时机适合“小组合作学习”？当学生进行“小组合作学习”时，你（教师）觉得他们学到了什么？是热热闹闹的一个走过场的形式？还是他们在“小组合作学习”时实实在在地学到了东西？学生之间凭借什么来进行“小组合作学习”（注意：合作对话，交流讨论是要有资本和资格的）？比如说学生各自知识的厚积、思考的深入等。他们之间能相互帮助，各自都有所获并且体验到成功的快乐吗？“小组合作学习”时应该对学生进行怎样的搭配和组合？是简单的前后四位组合？还是自行自由组合？如果是自由组合，课堂教学又该怎样管理？等等。

    这里，我先不说“小组合作学习”的学习任务和学习目标的确定是否科学，或者“小组合作学习”应该怎么管理，单就“资格”来说，你“合作学习”小组的成员，其知识积累、思维进程等就应该是同步或者相当的。这就好像做生意，你要与人合作，你总不能一点资金也没有吧？一点资金也没有，也就是说你没有“财力”了，那你就出“智力”吧！有吗？这可是入准参与、共同经营的“资格”啊！没有“资本”就肯定失去“资格”，而对于有“资格”有“资本”的人来说，与没“资格”没“资本”的人合作，其权益也肯定会受到损害，从积极的角度说就只能是“帮困扶贫”了。

    或许有人会说了，学生合作学习与商人合伙生意不一样。学生“小组合作学习”就应该是能力差的学生通过与能力强的学生一起学习使自己从中受益，而能力强的学生通过帮助能力差的学生也可以从中学到东西。然而事实却是“小组合作学习”对于聪明的学生来说，他们权益受到了侵害或者剥夺，这对他们来说也是不公平的。那么，怎样才能解决这一矛盾呢？答案就只能是加长木桶的“短板”，让能力差、不够聪明、没有“资本”的学生变成能力强、够聪明、有“资本”的学生，也就是说，合作学习的前提是教师在学生合作学习之前要更加关注个体学生的自主学习——进而言之，就是要更加关注那些能力差、不够聪明、没有“资本”的学生的自主学习，帮助他们积累知识，收集资料，指导他们阅读领悟，开拓他们的思维路径，提高他们的思维品质，让他们厚积“资本”，获得“资格”，整体提高“小组合作学习”的质量。而不是目前我们的课堂“小组合作学习”，随意组合，随便讨论，只求形式，不讲效益。总之，合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。

    写到这里，我又想起了课堂教学的“班级讨论”，从更广的范围来说，“班级讨论”也是一种“小组合作学习”，只不过参与人数更多罢了。为什么常常会讨论不下去，就是学生的“自主学习”不够充分——时间不充分，对问题的思考不周密、不深入、不到点子上。如此这般，你能让你的学生畅所欲言？要知道，人都是有表达、表现欲望的呀？没有充分地准备，怎么去表达表现呢？只有不说或者只有那一两位两三位的优秀生说，这样的结果你满意吗？这样的讨论意义和价值何在你想过吗？

    其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。

 

诊断课堂4：教师要教会学生自主学习

合作学习的前提是自主学习，自主学习的前提又是什么呢？我以为就是——教师要教会学生自主学习。

    然而，现今，我们很难也很少看到以教师为中心的讲授式的课堂形式了。因为这样的形式不时尚，不流行，不合时宜，不能紧跟“新课改”的步伐。于是，为了试图让课堂更多地以学生为中心，教师们一直在很努力地创造各种以减少教师说话时间为目的的教学形式，如课堂上动不动就提问，就讨论，就小组合作，就使用多媒体技术互动。即便教师要讲授，在此时，也是不得要领、不成系统的零碎的问题答案，或者跟知识的概念、知识的结构无关的“你真棒”“非常好”等廉价的赞语。

    其实，任何一门学科在学习之初，以教师为中心的讲授式的课堂形式都是必要的（这一点理科教学就很明显。我读中学时，是一个复旦大学毕业的老师教化学。在课堂上，他讲得条分缕析，清清楚楚，至今我还有记忆）。教师阐明学习的目标，让学生做好学习的准备；教师讲授新知，让学生学习、消化新知；教师总结新知的概念、结构；教师布置对新知理解再学习的任务，检查学生对新知的理解情况，强化、拓展学生的思维技能。简要地说，讲授形式的教学方法，就是要帮助学生习得、消化、记忆新知识；扩展其概念结构；培养他们倾听和思考知识的习惯。除了最后一个环节是学生接受教师布置学习任务（或称之为复习、练习），教师在前面三个环节都要积极地讲，并努力希望学生认真地听。

    美国州际新任教师评价与支持联盟（INTASC）制定的“美国教师10项任职要求”，其中第一条就是：“理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。”那么，我们要让学生自主学习，首先就得让学生学会自主学习。学生怎么学会自主学习？就得让教师“教”。教师“教”什么？教师要教会学生理解学科的关键概念、结构和探索工具。换句话说，教师要讲清楚知识的关键概念、知识的内在结构，以及探寻知识要如何使用工具书、参考书等。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……

    有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？

    想明白，才能做得明白；想清楚，才能做得轻松。教会了学生自主学习，你的语文教学会进入一个新天地！

 

课堂诊断5：制定一个适合初中生阅读的读书计划

到街道办一所初中听课，课间和学校领导、老师交谈，谈到初中生语文能力不强而滋生出种种困惑与烦恼。在谈到初中生课外阅读时，有老师说：“学生读林海音的《城南旧事》很喜欢，但对上面（教研室）布置下来的课外阅读，如《格列佛游记》和《水浒传》之类就很难推进，这是为什么？有解决的办法吗？”我说：“一些学者回忆儿时在阁楼里读《三国》《水浒》，读得津津有味，那是因为：一当时没那么多书给他们读，二他们有私塾旧学的底子。《三国》《水浒》属古白话文，古白话文虽然是‘白话文’，但毕竟是‘古’‘白话文’，没有‘古’的底子的现代初中生读起《三国》《水浒》来，自然就吃力很多。我做过一个观察：我们（宝安区）的小学，如今正如火如荼地进行国学教育，小学生读《论语》《道德经》等（注意：我不是复古主义者，但我非常赞成小学阶段进行国学教育，经典的教育需要我们一生去完成，给小学生一个国学的底子是积善积德的事，更何况我看到的是孩子们在学校那么快乐地诵读着经典）。读过这些经典古文的小学生读《三国》《水浒》就很容易，没读过的就困难重重。至于你的学生，小学阶段没有接触过多少古文教育，读起来吃力不足为奇。或许，我们可以重新考虑制定一个切合我们学生实际情况的读书计划。”

    我们都知道，语文有两个课堂，一个是第一课堂，一个是第二课堂。学生的语文能力得法于课内，得益于课外，已无容置疑。古人谈到作诗是“工夫在诗外”，自然，语文学习的工夫也在课外。如果折断了语文这另一只翅膀，或者只把课外当成是做家庭作业，那就大错特错了。聪明的老师都会给学生制定一个读书计划。那么，怎样给初中学生制定一个长期的读书计划？在这样一个相对稳定的时间段内（比如说初一、初二）读些什么书？为了完成这些读书任务学校和老师应该做些什么？下面谈谈我的看法：

    首先谈读书计划。所谓“计划”就是未来行动的方案。读书计划就是未来读书的行动方案。记得小学语文教育专家崔峦老师说过：“我希望你们每个学期至少读10本书。这样，一年读20本，到小学毕业，读书在100本以上。如果每本书平均10万字。共1000万字，阅读量是语文教科书的三四十倍。”初中阶段，学生学业负担相对较重，但每个学期至少可以读4本书（一个月1本）。一年两个学期8本书，加上两个假期读两本书，一年下来就是10本书。初一、初二两个学年就是20本书。以每本书平均20万字计，也有400万字。我曾经在“家园网”上对我的高中学生说：“三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。”而我们在“家园网”列举的28个专题研究也有这个意思：高中三年，学生如能完成28个专题的语文学习，何愁语文能力不强，素养不高？成事在于有计划；简单事，重复做，就会成功。

    其次谈读什么书。目前，我国青少年读书的基本情况是这样：低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级学生偏向于科普、小说类图书，高年级学生对自身生活紧密联系的作品更感兴趣。作为中年级段的初中学生，正值青春叛逆期，异性交往等问题会一一呈现出来，那么，建立一个良好的自我概念是这一时期的关键。进入初二和初三，又是进行情感教育、理想教育最好的时机。那么，小说、人物传记、科普读物是这一时期的最好读本，当然，适当加入一些哲学类的读本，加强对人生、生命、自然、宇宙的思考和探索就更好。比如说小说类的，我们不一定要选择官方规定的“初中生课外40部读物”，时代在变，学生的心理、认知、喜好、视野也在变。我们可以从《亚洲周刊》编辑部联合评选出的“20世纪中文小说一百强”名单中去选择，如萧红的《呼兰河传》、巴金的《寒夜》、林语堂的《京华烟云》、古华的《芙蓉镇》、阿城的《棋王》、余华的《活着》、徐速的《星星•月亮•太阳》、钟肇政的《台湾三部曲》、於梨华《又见棕榈，又见棕榈》等，（注意：这些作品很多都拍成了电影，可配合着看）这些文质兼美的华文经典，情感丰沛，让我们体验到不一样的人生，感动着我们一代又一代的读者。人物传记也不一定非要读《名人传》不可，《鲁迅传》、《毛泽东传》、《朱自清传》、《闻一多传》、《爱因斯坦传》、《华盛顿传》均可。像广东的孩子，还可以读《韩愈传》、《海瑞传》、《孙中山传》等。初中生热爱科普，可以读乔治·伽莫夫的《从一到无穷大》、珍妮·古尔多的《黑猩猩在召唤》、刘易斯·托马斯的《细胞生命的礼赞》、爱德华·欧·威尔逊的《生命的多样性》、理查德·道金斯的《自私的基因》、马丁·加德纳的《啊哈！灵机一动》、詹姆斯·格莱克的《混沌：开创新科学》、比尔·布莱森的《万物简史》和尼葛洛庞帝的《数字化生存》。（这里还真得呼唤一下中国的科普名著了！）至于说哲学类读本，可以读读周国平的《人文讲演录》、蒙田的《蒙田随笔》、培根的《培根随笔》、帕斯卡尔的《思想录》等。请记住作家王蒙说的话：“读书要趁早，要超前读书，多读经典。”

    第三谈学校和老师应该做些什么。读书是需要指导的。为此，学校和老师要有所作为。比如学校一个月作一次读书报告会，半个学期举办一次读书心得写作评比，一个学期举行一次“读书节”（我们很多学校都有“体育节”“艺术节”，就是少有“读书节”）。一个班级可以办一个读书班刊，组织多个读书小组，办读书宣传栏，进行读书演讲、读书知识竞赛、读书研讨会辩论会等。学校还可以把作家请进学校，与学生交流读书与写作，扩大学生的视野；还可以播放与这些作品相关的电影、电视剧，之后，还可以进行讨论、交流，等等。方式方法，多种多样。为学生语文能力提高（当然也包括成绩的提高），为学生的一生发展，学校劳点神，教师操点心，这我就不多说了。

    俄国文艺批评家别林斯基就说过：“阅读一本不适合自己阅读的书比不阅读还要坏。”我国“新教育”改革发起人、苏州大学博士生导师朱永新也说过：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”祝愿我们的学生好读书，读好书，真正成为一个精神开阔、独立、强大的人。