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吴泓邮箱：bawuhong@126.com

前些日子，到几所小学和一两所初中听了几节语文课，总体感觉是小学语文课堂对学生学习的关注度比较充分，而初中语文课堂对学生学习的关注度就比较差了。学习是学生在学习（即“主人”说法），教师只关注教材的处理和课堂的驾驭，对学生学习的状况或状态关注不够，自然，语文学习的效果就不好。照理说初中的语文教师的素质更高，其中不少还是研究生学历毕业，为什么会出现这样的情况呢？我想原因有二：

    其一，我们很多青年教师从事教学工作的第一天起，就不断地接受这样的语文教学的教育——你要知道“教什么”“怎么教”。比如说“怎么教”的“四步教学法”（1、整体感知，2、研读赏析，3、揣摩情感，4、领悟升华）。不少名师大江南北地四处漫游，一节示范课下来，传授的也是“怎么教”的这样的模式或那样的方法，名师当然“操控”得很好的（也有做得不好但被评课者说得很好的），青年教师不明就里就只能得其皮毛和“表面”了。如此“忽悠”与被“忽悠”，不做实事求是的反思和回顾，只能将青年教师误入歧途。这里，我所听到的“一节课”都是教材处理极佳、课堂驾驭很好可就是没有学生读书的声音的课，即使有读也是时间极短。一节课，四十分钟，读书的时间不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！而我看到的仍然是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本里这里找找答案，那里找找答案，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的答案。学生长期当“看客”或听众，日积月累，语文学习哪里有什么效益可言？

    其二，教师要不要“教”？要“教”。要明白“教什么”“怎么教”。“教什么”不是说教什么内容，而是教学生怎样去学习这些内容；“怎么教”不是说你教师应该怎么教，怎样教显示出你教师“艺术”或“技术”，而是你教师应该教学生怎么去学，并且学会、学懂。比如一篇课文，学生首先是要去读，然后是“会读”，然后是“读会”“读懂”。什么样的状态是会读并且读会、读懂呢？很简单，读一篇文章，首先你要会读标题，读懂标题。标题是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇，你要明明白白地理解并掌握它的玄机和奥妙。你不会读，读不懂，你将来作文怎么拟题？据我了解，现在很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。其次是读作者，文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。第三当然是读正文。读正文也应该是一段一段地读，特别是初中生，要打好这个基础。饭要一口一口地吃，文要一段一段地读——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；作者怎么样一步步地展开、深入、升华、结尾，你都要细心揣摩、领悟、感受、思虑。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作者的思想精髓；这样，你才有可能说得出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。我们常常看到学生的表述或含糊其辞，或不知所云，就是平时训练不实——换言之，就是不会读，没读会，也没读懂。

    为此，明白就里的教师不会去抢时间，赶进度，而会去耐心地教学生“会读”书，“读会”书，“读懂”书，和学生一起把学习的内容落到实处。

诊断课堂2：语文学习要让学生读懂课文

去一所初中听了几节语文阅读课，就“读懂课文”还想谈点自己的看法：

    在《语文回家（1）语文学习的“常态”回归》一文中我说道：“教师第一要做的是‘闻道在先’的文本细读，第二要做的是和学生一起阅读（或朗读，或默读等）。读是基本、基础，不读上个三五遍是没有资格说什么的。第三才是和学生一起思考，一起表达。”这里，我想再次强调：要让学生读懂课文，读是基本、基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。作为“读懂课文”的外在表现形式，首先你就得去“读”——或默读，或诵读，或朗读等；三五遍不够，那就八九遍，十遍二十遍。总之要让学生多“读”。再说了，有的文本是需要我们一生去理解的，比如说《论语》《老子》，你十多岁有十多岁的理解，二十岁有二十岁的理解，六七十岁有六七十岁的理解。

    那么，作为“读懂课文”的内容本身有哪些方面呢？在之前的《诊断课堂（1）》我有提到，这里将举例作进一步说明。

    读懂一篇课文，首先你要读懂标题。比如说冯骥才先生的《俗世奇人》，学生仅仅知道“俗世”是“民间”，是“世俗”是不够的。既然“俗世”是“世俗”，那为什么冯先生不把标题拟成“世俗奇人”而要拟成“俗世奇人”呢？“俗世”与“世俗”的区别在哪里呢？“俗世奇人”又好在哪里？这不仅要学生去读题，更得要学生去认真读文了。多读几遍，多思几回，读思并重，自读自悟，加之教师引导。原来，“俗世”是名词，落脚点在“世”，“世俗”是形容词，落脚点在“俗”；“俗”对“奇”，“世”对“人”，“俗世奇人”，对仗中显示出一种语言的形式美；而更为重要的是，这样精当、精炼、精美的标题在于它总领了全局，涵盖了全篇——文章就是围绕这样的标题写出了这“世”“俗”在何处，这“人”“奇”在哪里的。要读懂标题，很多时候不仅要读标题本身，还要读文本本身，通过文本的“读”去理解标题的玄机和奥妙。很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此，就再也不理睬题目了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂标题。要知道，一篇文章就是作者的“儿子”，而文章的标题就是给这个“儿子”取名字，作者对自己的“儿子”是饱含感情的，对自己“儿子”的名字——标题，自然也是情深意重！就像这“俗世奇人”，它表达了冯先生对这“俗世”的怀恋与追思，对这“奇人”的赞叹和欣赏（注意：冯骥才先生是一位古文化保护者）。而我们的语文学习，长期忽略对标题的审视和领悟，学生写作时不会拟题或胡乱拟题就不足为怪了。

    再说读懂作者。我们常常看到的课堂教学是这样：作者介绍“大而全”——从出生年月到生平简历，从创作思想到出版作品，很多时候是一闪而过（用课件的画面切换极快），真不知道老师为什么要设置这一环节？这样的作者介绍又有多少价值可言？真正有意义，有价值的作者介绍应该是这样的：这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？（注意：有大环境也有小环境）同样是朱自清，在清华园里写《荷塘月色》和在北平回忆浙江春晖白马湖（散文《白马湖》），心情是不同的（注意“白马湖”这样一个特殊的小环境）。而写作《背影》又不一样。读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。所以我认为，与其简单而没有变化地去介绍作者，或者转换成学生去读作者介绍，还不如让学生去读一段作者写作此文时心情记录类的文字。如果这样一段文字都没有就不如干脆省去这一环节，直接进入文本的学习，去“读其书想见其为人”了。

    这里再以朱自清《荷塘月色》为例，《荷塘月色》写于1927年7月，当时的朱自清先生，正在清华大学教书，对急剧变化的社会虽然不是无动于衷，但可以说他对当时的社会政治问题考虑得并不是很多。换句话说，他当时考虑得最多的不是社会政局问题，而是首要考虑他自己对家庭的责任及个人的“逃路”问题。这种情况，作者在稍后的另一篇文章《哪里走》中说得再清楚不过了。他说他既不能走革命和反革命的道路，只能采取“超然”的态度，“乐得暂时忘记，做些自己爱做的事业”，于是他选定了一条研究“国学”之路。因为只有这条路才能使他有一个稳定的职业而能让他的家境得以维持但又不受良心的谴责，这是一个实实在在的“小布尔乔亚”的选择。他在文中坦诚地说道：“我在小布尔乔亚里活了三十年，我的情调、嗜好、思想、伦理与行为的方式，都是布尔乔亚的，我彻头彻尾，沦肌浃髓是小布尔乔亚。”于是作者选择了与他的“情调”、“思想”、“伦理”相一致的国学研究，完完全全地把自己置身于“象牙塔”之中。这对当时的作者来说也带有一些不得已而为之的味道，甚至对这种选择感到有点悲哀。因为在作者以及当时的许多人看来，“国学研究”是一条“死路”(作者原话)，它再也无法让作者实现人生更高远的目标(包括革命之类)，无法领略人生更美好的境界。因此作者烦恼、愁闷、悲哀。但这种情绪又无法排遣，因此借《荷塘月色》来向世人诉说自己的情怀，这是一篇有感而发的非常典型的“独语体”散文。因此，这篇文章的主题并不是什么“对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁，也不是什么“众人皆醉我独醒的智者的孤独”，而是表达了一个有良知的知识分子在象牙塔中，对现实感到无奈的叹息。（此段引自罗雪松的《“象牙塔”里的感叹——<荷塘月色>的主题辨析》一文）

    最后说读正文。读正文我说过应该一段一段地读，特别是初中生，初一开始就要打好这个基础。这个基础打好了，初二初三直到高中就好办了。而我们目前看到的是，这个基础没打好，高中生拿到一篇课文无从下手，既理不清作者的行文思路，也不明白文章的段落用意，瞎子摸象，一筹莫展，要进一步深入文本谈何容易？所以，从初一开始，或者说从小学高年级开始就应该养成一段一段地读文的习惯——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；读作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾，你就在学习作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作品的思想精髓；学到了，领悟到了，你得说出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。可如今，我们常常看到的小说教学一开始就是人物、情节、环境三要素，人物的就把写人物的段落找出来，情节、环境的就把时间地点找出来，如此“抽筋扒皮”就活生生地把一篇课文给“宰”了。要知道，一篇课文是一个整体。一个高中学生毕业了，不会读书，没读会书，没读懂书，这跟阅读行为（即行动目标和行动程序）没做好大有关系。规范行为，强化意识，形成习惯，才有可能持续发展。

    这里举一例，最近，我和学生读鲁迅，读《祝福》。小说一开头就一句：“旧历的年底毕竟最像年底”，为什么说“最像年底”？文章第一、二自然段写鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友，用意何在？是如“教参”所言“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”“预示了主人公悲剧的必然性”吗？这就需要学生细细阅读，慢慢深究。学生只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，是不难发现作者的真正用意的。第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出的一句是“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，突出的一句是“他们也都没有什么大改变”，而后总结：“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，就可以发现，一二段写“没有什么大改变”正是为第三段写祥林嫂的“大改变”伏笔。作者“字取于此，义发于彼”，你不多读几遍、细心揣摩，能“识”作者之良苦用心吗？

    什么年龄读什么书，什么学段做什么事，小学高年级阶段到初中，是一个人自主阅读的行为养成和能力形成的关键时期（特别要具备读懂一篇文章的能力），作为教师，就应该把学生尽量培养成为一个“理想读者”，即一个具有阐释文本能力的人。但这“尽量培养”不是教师的“越俎代庖”“讲字当先”“问字当头”以及学生假模假式的小组讨论，而是“读”是学生在“读”，“思”是学生在“思”，“问”是学生在“问”，“讲”是学生在“讲”，是学生的“读字当头”“问字当先：“读思并重”“自读自悟”。教师的作用在哪里？一句话：不愤不启，不悱不发；指路导航，和学生一样，一起成为学习的主人。

诊断课堂3：合作学习的前提是自主学习

“小组合作学习”是好的，它不仅有助于学生学习知识，获得技能，还有助于他们发展重要的社会关系和人际关系。孔子就说过：“独学而无友，则孤陋寡闻。”为此，“新课标”是大力提倡合作探究的学习方式。可问题是什么时候或时机适合“小组合作学习”？当学生进行“小组合作学习”时，你（教师）觉得他们学到了什么？是热热闹闹的一个走过场的形式？还是他们在“小组合作学习”时实实在在地学到了东西？学生之间凭借什么来进行“小组合作学习”（注意：合作对话，交流讨论是要有资本和资格的）？比如说学生各自知识的厚积、思考的深入等。他们之间能相互帮助，各自都有所获并且体验到成功的快乐吗？“小组合作学习”时应该对学生进行怎样的搭配和组合？是简单的前后四位组合？还是自行自由组合？如果是自由组合，课堂教学又该怎样管理？等等。

    这里，我先不说“小组合作学习”的学习任务和学习目标的确定是否科学，或者“小组合作学习”应该怎么管理，单就“资格”来说，你“合作学习”小组的成员，其知识积累、思维进程等就应该是同步或者相当的。这就好像做生意，你要与人合作，你总不能一点资金也没有吧？一点资金也没有，也就是说你没有“财力”了，那你就出“智力”吧！有吗？这可是入准参与、共同经营的“资格”啊！没有“资本”就肯定失去“资格”，而对于有“资格”有“资本”的人来说，与没“资格”没“资本”的人合作，其权益也肯定会受到损害，从积极的角度说就只能是“帮困扶贫”了。

    或许有人会说了，学生合作学习与商人合伙生意不一样。学生“小组合作学习”就应该是能力差的学生通过与能力强的学生一起学习使自己从中受益，而能力强的学生通过帮助能力差的学生也可以从中学到东西。然而事实却是“小组合作学习”对于聪明的学生来说，他们权益受到了侵害或者剥夺，这对他们来说也是不公平的。那么，怎样才能解决这一矛盾呢？答案就只能是加长木桶的“短板”，让能力差、不够聪明、没有“资本”的学生变成能力强、够聪明、有“资本”的学生，也就是说，合作学习的前提是教师在学生合作学习之前要更加关注个体学生的自主学习——进而言之，就是要更加关注那些能力差、不够聪明、没有“资本”的学生的自主学习，帮助他们积累知识，收集资料，指导他们阅读领悟，开拓他们的思维路径，提高他们的思维品质，让他们厚积“资本”，获得“资格”，整体提高“小组合作学习”的质量。而不是目前我们的课堂“小组合作学习”，随意组合，随便讨论，只求形式，不讲效益。总之，合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。

    写到这里，我又想起了课堂教学的“班级讨论”，从更广的范围来说，“班级讨论”也是一种“小组合作学习”，只不过参与人数更多罢了。为什么常常会讨论不下去，就是学生的“自主学习”不够充分——时间不充分，对问题的思考不周密、不深入、不到点子上。如此这般，你能让你的学生畅所欲言？要知道，人都是有表达、表现欲望的呀？没有充分地准备，怎么去表达表现呢？只有不说或者只有那一两位两三位的优秀生说，这样的结果你满意吗？这样的讨论意义和价值何在你想过吗？

    其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。

诊断课堂4：教师要教会学生自主学习

合作学习的前提是自主学习，自主学习的前提又是什么呢？我以为就是——教师要教会学生自主学习。

    然而，现今，我们很难也很少看到以教师为中心的讲授式的课堂形式了。因为这样的形式不时尚，不流行，不合时宜，不能紧跟“新课改”的步伐。于是，为了试图让课堂更多地以学生为中心，教师们一直在很努力地创造各种以减少教师说话时间为目的的教学形式，如课堂上动不动就提问，就讨论，就小组合作，就使用多媒体技术互动。即便教师要讲授，在此时，也是不得要领、不成系统的零碎的问题答案，或者跟知识的概念、知识的结构无关的“你真棒”“非常好”等廉价的赞语。

    其实，任何一门学科在学习之初，以教师为中心的讲授式的课堂形式都是必要的（这一点理科教学就很明显。我读中学时，是一个复旦大学毕业的老师教化学。在课堂上，他讲得条分缕析，清清楚楚，至今我还有记忆）。教师阐明学习的目标，让学生做好学习的准备；教师讲授新知，让学生学习、消化新知；教师总结新知的概念、结构；教师布置对新知理解再学习的任务，检查学生对新知的理解情况，强化、拓展学生的思维技能。简要地说，讲授形式的教学方法，就是要帮助学生习得、消化、记忆新知识；扩展其概念结构；培养他们倾听和思考知识的习惯。除了最后一个环节是学生接受教师布置学习任务（或称之为复习、练习），教师在前面三个环节都要积极地讲，并努力希望学生认真地听。

    美国州际新任教师评价与支持联盟（INTASC）制定的“美国教师10项任职要求”，其中第一条就是：“理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。”那么，我们要让学生自主学习，首先就得让学生学会自主学习。学生怎么学会自主学习？就得让教师“教”。教师“教”什么？教师要教会学生理解学科的关键概念、结构和探索工具。换句话说，教师要讲清楚知识的关键概念、知识的内在结构，以及探寻知识要如何使用工具书、参考书等。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……

    有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？

    想明白，才能做得明白；想清楚，才能做得轻松。教会了学生自主学习，你的语文教学会进入一个新天地！

课堂诊断5：制定一个适合初中生阅读的读书计划

到街道办一所初中听课，课间和学校领导、老师交谈，谈到初中生语文能力不强而滋生出种种困惑与烦恼。在谈到初中生课外阅读时，有老师说：“学生读林海音的《城南旧事》很喜欢，但对上面（教研室）布置下来的课外阅读，如《格列佛游记》和《水浒传》之类就很难推进，这是为什么？有解决的办法吗？”我说：“一些学者回忆儿时在阁楼里读《三国》《水浒》，读得津津有味，那是因为：一当时没那么多书给他们读，二他们有私塾旧学的底子。《三国》《水浒》属古白话文，古白话文虽然是‘白话文’，但毕竟是‘古’‘白话文’，没有‘古’的底子的现代初中生读起《三国》《水浒》来，自然就吃力很多。我做过一个观察：我们（宝安区）的小学，如今正如火如荼地进行国学教育，小学生读《论语》《道德经》等（注意：我不是复古主义者，但我非常赞成小学阶段进行国学教育，经典的教育需要我们一生去完成，给小学生一个国学的底子是积善积德的事，更何况我看到的是孩子们在学校那么快乐地诵读着经典）。读过这些经典古文的小学生读《三国》《水浒》就很容易，没读过的就困难重重。至于你的学生，小学阶段没有接触过多少古文教育，读起来吃力不足为奇。或许，我们可以重新考虑制定一个切合我们学生实际情况的读书计划。”

    我们都知道，语文有两个课堂，一个是第一课堂，一个是第二课堂。学生的语文能力得法于课内，得益于课外，已无容置疑。古人谈到作诗是“工夫在诗外”，自然，语文学习的工夫也在课外。如果折断了语文这另一只翅膀，或者只把课外当成是做家庭作业，那就大错特错了。聪明的老师都会给学生制定一个读书计划。那么，怎样给初中学生制定一个长期的读书计划？在这样一个相对稳定的时间段内（比如说初一、初二）读些什么书？为了完成这些读书任务学校和老师应该做些什么？下面谈谈我的看法：

    首先谈读书计划。所谓“计划”就是未来行动的方案。读书计划就是未来读书的行动方案。记得小学语文教育专家崔峦老师说过：“我希望你们每个学期至少读10本书。这样，一年读20本，到小学毕业，读书在100本以上。如果每本书平均10万字。共1000万字，阅读量是语文教科书的三四十倍。”初中阶段，学生学业负担相对较重，但每个学期至少可以读4本书（一个月1本）。一年两个学期8本书，加上两个假期读两本书，一年下来就是10本书。初一、初二两个学年就是20本书。以每本书平均20万字计，也有400万字。我曾经在“家园网”上对我的高中学生说：“三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。”而我们在“家园网”列举的28个专题研究也有这个意思：高中三年，学生如能完成28个专题的语文学习，何愁语文能力不强，素养不高？成事在于有计划；简单事，重复做，就会成功。

    其次谈读什么书。目前，我国青少年读书的基本情况是这样：低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级学生偏向于科普、小说类图书，高年级学生对自身生活紧密联系的作品更感兴趣。作为中年级段的初中学生，正值青春叛逆期，异性交往等问题会一一呈现出来，那么，建立一个良好的自我概念是这一时期的关键。进入初二和初三，又是进行情感教育、理想教育最好的时机。那么，小说、人物传记、科普读物是这一时期的最好读本，当然，适当加入一些哲学类的读本，加强对人生、生命、自然、宇宙的思考和探索就更好。比如说小说类的，我们不一定要选择官方规定的“初中生课外40部读物”，时代在变，学生的心理、认知、喜好、视野也在变。我们可以从《亚洲周刊》编辑部联合评选出的“20世纪中文小说一百强”名单中去选择，如萧红的《呼兰河传》、巴金的《寒夜》、林语堂的《京华烟云》、古华的《芙蓉镇》、阿城的《棋王》、余华的《活着》、徐速的《星星•月亮•太阳》、钟肇政的《台湾三部曲》、於梨华《又见棕榈，又见棕榈》等，（注意：这些作品很多都拍成了电影，可配合着看）这些文质兼美的华文经典，情感丰沛，让我们体验到不一样的人生，感动着我们一代又一代的读者。人物传记也不一定非要读《名人传》不可，《鲁迅传》、《毛泽东传》、《朱自清传》、《闻一多传》、《爱因斯坦传》、《华盛顿传》均可。像广东的孩子，还可以读《韩愈传》、《海瑞传》、《孙中山传》等。初中生热爱科普，可以读乔治·伽莫夫的《从一到无穷大》、珍妮·古尔多的《黑猩猩在召唤》、刘易斯·托马斯的《细胞生命的礼赞》、爱德华·欧·威尔逊的《生命的多样性》、理查德·道金斯的《自私的基因》、马丁·加德纳的《啊哈！灵机一动》、詹姆斯·格莱克的《混沌：开创新科学》、比尔·布莱森的《万物简史》和尼葛洛庞帝的《数字化生存》。（这里还真得呼唤一下中国的科普名著了！）至于说哲学类读本，可以读读周国平的《人文讲演录》、蒙田的《蒙田随笔》、培根的《培根随笔》、帕斯卡尔的《思想录》等。请记住作家王蒙说的话：“读书要趁早，要超前读书，多读经典。”

    第三谈学校和老师应该做些什么。读书是需要指导的。为此，学校和老师要有所作为。比如学校一个月作一次读书报告会，半个学期举办一次读书心得写作评比，一个学期举行一次“读书节”（我们很多学校都有“体育节”“艺术节”，就是少有“读书节”）。一个班级可以办一个读书班刊，组织多个读书小组，办读书宣传栏，进行读书演讲、读书知识竞赛、读书研讨会辩论会等。学校还可以把作家请进学校，与学生交流读书与写作，扩大学生的视野；还可以播放与这些作品相关的电影、电视剧，之后，还可以进行讨论、交流，等等。方式方法，多种多样。为学生语文能力提高（当然也包括成绩的提高），为学生的一生发展，学校劳点神，教师操点心，这我就不多说了。

    俄国文艺批评家别林斯基就说过：“阅读一本不适合自己阅读的书比不阅读还要坏。”我国“新教育”改革发起人、苏州大学博士生导师朱永新也说过：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”祝愿我们的学生好读书，读好书，真正成为一个精神开阔、独立、强大的人。

1、理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。

2、理解学生的成长规律、发展规律，为学生提供促进智力发展、社会经验发展和身体发展的机会。

3、理解学生学习风格的差异，设计适合不同学生的教学方式。

4、理解并使用各种教学策略，促进学生批判性思维、问题解决能力和表现技能的发展。

5、理解个体动力与行为、群体动力与行为，创造积极的环境，促进学生的交往、参与、自我激励。

6、利用有效的言语交流技术、非言语交流技术和媒介沟通技术，培养课堂中积极探索、协作和良性互动的氛围。

7、以学科目标、社会目标和课程目标为基准，设计教学。

8、理解、运用正式或非正式的策略，进行评估，确保学习者智力、社会经验和身体的持续发展。

9、成为一个善于反思的专业教师，不断评估自己的选择，以及和学生、家长、学习社区中其他专业人士交往时的行为，积极寻求专业成长机会。

10、在更大范围内形成与学校同事、家长和各种机构的良好关系，以支持学生的学习和发展。

    第一、要读整本的“经典”

    什么是“经典”呢？我的理解，“经典”就是指那些最能体现人类“原创性”的，经过岁月的洗淘、筛选和一代又一代人实践检验仍弥久常新的，最具阅读价值和思想力量的作品。换句话说，“经典”是超越时空、具有永恒价值和普适意义的，如《论语》《老子》《莎士比亚戏剧集》《古代社会》《存在与时间》《圣经》《国富论》《物种起源》《自然哲学的数学原理》……文史哲、宗教、经济、生物、军事、天文、地理、美学、音乐、建筑、文物……各类学科都不乏经典。读“经典”的目的就是要感受和体悟那些不朽的情感，思考和追求那些普适的意义和永恒的价值。

    这里我们要讨论的，并不是要不要读“经典”——因为一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，其思想空间和精神境界本来就是两个世界——而是要不要读整本的“经典”。我们常常会看到这样一种情形：读《论语》，是节选的所谓“取其精华”的片段，读“莎士比亚戏剧”，是选择的“通俗易懂”的《莎士比亚戏剧故事集》……说实话，读《孔子的故事》和读《论语》，读《哈姆雷特》和读《莎士比亚戏剧故事集》中的剧情介绍，本来就不是一回事。作为与专业学者不同的普通大众，追求一点快餐式的通俗读物以对经典有所了解，无可非议。而作为针对中学生的语文教育，如果长期处于这种“浅阅读”的境况，对他们人格、情感的塑造，态度、价值观的确立，将会极为不利。

    “经典”的内容往往是平实的，宋代学者朱熹评价《论语》：“夫子教人，零零星星，说来说去，合来合去，合成一个大物事。”⑤然而，平实不等于平庸，在“经典”的背后，蕴藏着古老的智慧、不变的伦常和永恒的真理。在今天“浅阅读”倍受青睐，“功利化阅读”阵阵冲击的情况下，我相信，只有广泛而深刻地阅读才会给我的学生的一生带来信心、力量、勇气以及永不枯竭的灵感，而这也正是我和我的学生读整本《论语》的真正动力。

    第二、要用“思”“想”去读整本的“经典”

    我们知道，阅读整本“经典”，不是三五日或一年半载就可以奏效的。它需要点点滴滴的沉浸、涵养、思虑和琢磨，需要经年累月的尝试、摸索、积累和深化，还需要“后觉者必效先觉者之所行”，做到“学、问、思、辨、行”的有机结合。这样，才能从微言中晓其大意，明其精髓。那些急功近利、急风暴雨式的“浇注”“灌输”，那些浅尝辄止、机械训练式的“读写听说”，那些缺乏深度、随意组合的“单元阅读”，是不可能让人“心领神会”而得其“真传”的。

    为此，高中阶段的语文学习，我们虽然不能像上述所说的长时间地“投入”，但给予相对时段的阅读、思考和表达，是很有必要的。而在阅读、思考和表达三者之间，“怎么读”就成为关键。要知道，浅尝辄止的“读”是“读”，深思熟虑的“读”也是“读”；高压强制的“读”是“读”，自主自愿、兴致盎然的“读”也是“读”。要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈而深邃，不仅要有时间作保障，更需在“读”的过程中去不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。离开了“思”“想”，你说不好，也写不成；离开了“思”“想”，你听不明，也读不懂。可以说，“思”“想”是阅读到表达这个过程的接点或关键，只有在这个过程中不断地体验到思想的意趣和思考的愉悦，才有可能奠定起他们终身学习和有个性发展的坚实基础。当一个人把阅读与思考当成一种自觉自愿、充满思维乐趣的行为，当成美好生活的一部分进而成为一种生活方式的时候，教育才有可能彰显出它真正的意义。

    且看“和学生一起读《论语》学习过程中学生的感言：

    这次我终于从所谓华丽的语言的单调游戏中解脱出来。写的时候便多次对自己说：不要在文字游戏中迷失自我，迷失在文字游戏中的我是无聊的。真的，刻意地留下深刻的韵味或是思想的影子真的很难。因为，这次不仅仅是用心写了，思考的成分多了。写多了文章或是看多了书的人会知道，有种厚度多了，有种灵气就少了。轻飘飘的文字是托不住沉甸甸的思想的，写出来也不会承认是思想，充其量也就是语言的巧合。（何珅）

    过去，我对孔子是一知半解。初中的时候，只是反复地背了《论语》中的几句。进入高中后，读了整本《论语》，我才发现它不只是有一个角落的精华，整本书就是一个世界。孔子的思想灵光熠熠夺目，从中我汲取了许多有用的知识，总的一句话：很充实！（陈爽）

    总的来说，这次习作让我有所升华，得到了很多，就如同摆渡一样！（邓晓燕）

    最后，用一句话说说这次专题阅读和写作我最大的体会或感受：太好了！我真想一辈子这样学习下去！（杨俊雄）

    我让我的学生记住这样一句广告词：思想有多远，就能走多远。

    第三、要特别关注阅读“背后的东西”

    王荣生老师告诉我们，语文教学变革的主要动力并不是“听说读写”这四项任务，而是“听说读写”背后的东西，包括思想、人文因素，所依存学科的知识状况等。⑥那么，构成这“背后的东西”，即“思想、人文因素，所依存学科的知识状况等”的核心内容是什么呢？我以为就是“思想、人文因素，所依存学科的知识状况等”所体现出的“情感态度和价值观”。

    《普通高中语文课程标准》在“课程的基本理念”中提出从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。“新课标”的教育理念告诉我们：教育并非强制性、压迫性、灌输性的，而是自主建构与价值引导相互统一的，是在知识习得、能力培养、方法掌握等自主建构过程中的“情感态度和价值观”的确立，是不知不觉、润物无声地积淀于我们内心深处的那些气质、性格、处世方式与行为准则。人性中具有先天的向善的潜能或资质，德国作家赫尔曼·黑塞就说过：“世间有一种使我们惊奇而且使我们感到幸福的可能性：在最遥远、最陌生的地方发现一个故乡，并对那些似乎隐秘和极难接近的东西产生热爱。”⑦而阅读之所以令人心醉神迷，不正是因为我们能够“在最遥远、最陌生的地方发现一个故乡”，并对那些“似乎隐秘和极难接近的”“背后的东西”产生热爱吗？

    我曾经参照大陆、港澳台的有关教育资料，对“情感态度和价值观”作过如下的整理和归纳：

    个人核心价值观：生命神圣 悲悯情怀真理美的诉求真诚真实人性尊严 理性 创造力 勇气 自由情感 个人独特性

    个人辅助价值观：自尊 自省 自律 自决 修身 道德规范 思想开阔 独立 进取 正直 简朴 敏感 谦逊坚毅 优雅

    社会核心价值观：平等 善良 仁慈 爱心 自由 共同福祉 守望相助 正义 信任 相互依赖持续性（环境）人类整体福祉

    社会辅助价值观：多元化 正当的法律程序 民主 共同意志 爱国心 宽容 平等机会文化及文明传承人权及责任自由理性归属感团结一致

    态度：知足 感恩 善解 包容 惜福 乐观 乐于参与 批判性 思考 创意 欣赏 关怀 感动 积极 有信心有教养有所敬畏合作负责任善于应变 开放尊重（自己 别人 生命 素质及卓越 证据 公平 法制不同的生活方式、信仰及见解环境）乐于学习勤奋对核心及辅助价值有承担

    回望我和学生一起读《论语》，42篇精彩习作固然让人激动，然而，更让我激动不已的是学生读后的反馈（含“写后感言”和“辩论会”感受）。我无比欣喜地在这些反馈文字中看到如下词汇：

    勇敢、力量、坚持不懈、精神、团结、感谢、感动、勇气、与人相处、思维严密、友谊、尊严、积极、认真、仔细、互相鼓劲、认识彼此、认识自己、挑战、合作、突破、愉快、踌躇满志、充实、平和、思想新高度、欣喜、欣慰、思考、感悟、兴趣、美好的东西、融会贯通、探求、批判性地解读、批判性思考、深刻、透彻、思想、灵感、升华、学习态度、学习目标、读书的首要目的、永恒……

    这就是阅读“背后的东西”，这就是我们语文老师“众里寻它千百度”的“似乎隐秘和极难接近的东西”，这就是能支撑起人的“脊梁”，确立人之所以为“人”的一种精神自我、精神生命、精神需要的东西！

    在我的“家园”网上，上传了肖川老师这样的一段话：“教育的真义就是价值引导与自主建构的统一。奠定于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。”⑧

    “教育的真义就是价值引导与自主建构的统一……是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显……是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。”我默默地唸叨着……这些日子，我一直在想，我们新课程的教育实践，不缺“知识与能力”“过程与方法”，可我们怎么样在这个过程中实现“情感态度和价值观”的引导与确立呢？在我们今天这个东西方文化迅即碰撞、社会急剧转型的时期，这太重要太重要了，这是语文教育之魂啊！

补记：

    很长时间以后，同学们还笑我：“老师，当初我们读《论语》，你评述到某某人不对或不长进时就说‘就是没有读《论语》’，哈哈！知道吗？‘就是没有读《论语》’成了老师的口头禅了！”我笑笑，心想：什么时候我们国人把见面时说“吃了吗？”改成“读《论语》了吗？”就好了！什么时候呢？

    这个寒假结束，同学们返校后，告诉我：“假期我读了《庄子今注今译》（陈鼓应）”“我读了《人间鲁迅》（林贤治）”“我看了海明威的《老人与海》《乞力马扎罗山上的雪》”“我看了《走进美国教育》（王定华）”……

    如今，我的学生的桌面上，摆放的是《正说鲁迅》（孔庆东），《呐喊》《彷徨》（鲁迅），《唐宋词选译》（俞平白），《苏东坡传》（林语堂），《论语别裁》（南怀瑾），《复活》（托尔斯泰），《不能承受的生命之轻》（米兰·昆德拉）……

注：

    ⑤《朱子语类》第2册第429页

    ⑥《语文课程论基础》

    ⑦《我最心爱的书》

    ⑧《教育的理想与信念》

        我们都知道，语文有两个课堂，一个是第一课堂，一个是第二课堂。学生的语文能力得法于课内，得益于课外，已无容置疑。古人谈到作诗是“工夫在诗外”，自然，语文学习的工夫也在课外。如果折断了语文这另一只翅膀，或者只把课外当成是做家庭作业，那就大错特错了。聪明的老师都会给学生制定一个读书计划。那么，怎样给初中学生制定一个长期的读书计划？在这样一个相对稳定的时间段内（比如说初一、初二）读些什么书？为了完成这些读书任务学校和老师应该做些什么？下面谈谈我的看法：

        首先谈读书计划。所谓“计划”就是未来行动的方案。读书计划就是未来读书的行动方案。记得小学语文教育专家崔峦老师说过：“我希望你们每个学期至少读10本书。这样，一年读20本，到小学毕业，读书在100本以上。如果每本书平均10万字。共1000万字，阅读量是语文教科书的三四十倍。”初中阶段，学生学业负担相对较重，但每个学期至少可以读4本书（一个月1本）。一年两个学期8本书，加上两个假期读两本书，一年下来就是10本书。初一、初二两个学年就是20本书。以每本书平均20万字计，也有400万字。我曾经在“家园网”上对我的高中学生说：“三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。”而我们在“家园网”列举的28个专题研究也有这个意思：高中三年，学生如能完成28个专题的语文学习，何愁语文能力不强，素养不高？成事在于有计划；简单事，重复做，就会成功。

        其次谈读什么书。目前，我国青少年读书的基本情况是这样：低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级学生偏向于科普、小说类图书，高年级学生对自身生活紧密联系的作品更感兴趣。作为中年级段的初中学生，正值青春叛逆，异性交往等问题会一一呈现出来，建立一个良好的自我概念是这一时期的关键。进入初二和初三，又是进行理想教育最好的时机。那么，小说、人物传记、科普读物是这一时期的最好读本，当然，适当加入一些哲学类的读本，加强对人生、生命、自然、宇宙的思考和探索就更好。比如说小说类的，我们不一定要选择官方规定的“初中生课外40部读物”，时代在变，学生的心理、认知、喜好、视野也在变。我们可以从《亚洲周刊》编辑部联合评选出的“20世纪中文小说一百强”名单中去选择，如萧红的《呼兰河传》、巴金的《寒夜》、林语堂的《京华烟云》、古华的《芙蓉镇》、阿城的《棋王》、余华的《活着》、徐速的《星星•月亮•太阳》、钟肇政的《台湾三部曲》、於梨华《又见棕榈，又见棕榈》等，（注：这些作品很多都拍成了电影，可配合着看）这些文质兼美的华文经典，情感丰沛，感动着我们一代又一代的读者。人物传记也不一定非要读《名人传》不可，《鲁迅传》、《毛泽东传》、《朱自清传》、《闻一多传》、《爱因斯坦传》、《华盛顿传》均可。初中生热爱科普，可以读乔治·伽莫夫的《从一到无穷大》、珍妮·古尔多的《黑猩猩在召唤》、刘易斯·托马斯的《细胞生命的礼赞》、爱德华·欧·威尔逊的《生命的多样性》、理查德·道金斯的《自私的基因》、马丁·加德纳的《啊哈！灵机一动》、詹姆斯·格莱克的《混沌：开创新科学》、比尔·布莱森的《万物简史》和尼葛洛庞帝的《数字化生存》。（这里还真得呼唤一下中国的科普名著了！）至于说哲学类读本，可以读读周国平的《人文讲演录》、蒙田的《蒙田随笔》、梭罗的《瓦尔登湖》、帕斯卡尔的《思想录》等。请记住作家王蒙说的话：“读书要趁早，要超前读书，多读经典。”

        第三谈学校和老师应该做些什么。读书是需要指导的。为此，学校和老师要有所作为。比如学校一个月作一次读书报告会，半个学期举办一次读书心得写作评比，一个学期举行一次“读书节”（我们很多学校都有“体育节”“艺术节”，就是少有“读书节”）。一个班级可以办一个读书班刊，组织多个读书小组，办读书宣传栏，进行读书演讲、读书知识竞赛、读书研讨会辩论会等。学校还可以把作家请进学校，与学生交流读书与写作，扩大学生的视野；还可以播放与这些作品相关的电影、电视剧，之后，还可以进行讨论、交流，等等。方式方法，多种多样。为学生语文能力提高，为学生的一生发展，学校劳点神，教师操点心，这我就不多说了。

        俄国文艺批评家别林斯基就说过：“阅读一本不适合自己阅读的书比不阅读还要坏。”我国“新教育”改革发起人、苏州大学博士生导师朱永新也说过：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”祝愿我们的学生好读书，读好书，真正成为一个精神开阔、独立、强大的人。

附：推荐五本美国中学生的课外读物（网上查寻所得，有改动）

　　《穿越风中之洞》讲述的是中学生卡特•麦卡利斯成为一名出色骑手的故事。卡特望子成龙的父亲一心想让他当一名出色的橄榄球运动员，但他自己只想当一名骑手。在一次选拔上，他被淘汰出了橄榄球队，没有实现爸爸的梦想。卡特没有气馁，在母亲的支持下，他来到斯宾塞的马场干活。初到马场，卡特连清理马厩都不会。同学们取笑他、欺负他，红棕马一次次地把他从马背上摔下来，但这一切都没有动摇卡特成为一名出色骑手的决心。凭着自己的勤奋、智慧和坚强的意志，在好伙伴斯宾塞和斯基普的帮助下，他终于实现了自己的梦想。

　　《走向梦中的家园》是一个真实的故事，故事的主人公是一个只有12岁的名叫弗吉尼亚•里德的女孩。1846年春天，她和她的家人坐着牛车，由东向西横穿美洲大陆，加入了去加利福尼亚的车队。在旅程进行到一半的时候，他们听说黑斯廷斯路是一条捷径，于是，他们和另外20辆牛车一起踏上了新的道路。但这并不是一条捷径，而是他们严峻考验的开始。沙漠的热浪、高山的风雪、难耐的饥渴、恐怖的死神时时都在威胁着他们的生命。经过长途劳苦跋涉，他们终于看到了旅途的希望。

　　《逃离黄星到美国》是英格•奥尔巴赫的自传体小说。二战结束之后，英格和她的家人虽然劫后余生，但他们失去了家园，失去了亲人，英格年幼的心灵更是留下了难以抚平的创伤。一家人毅然决定离开德国，到美国寻求一种新的生活。刚到美国，因为语言不通，工作难找，他们生活艰难；英格又患了肺结核，陷入了孤独与绝望之中。病愈后的英格开始了真正的学生生涯，她珍惜生活，努力学习，成为老师和同学都喜爱的学生。长成大姑娘的英格开始恋爱了，但男朋友了解到她的健康状况后又离她而去，她感受到了失恋的痛苦。这时候的英格已是一位成熟的女性，她可以坦然面对情感的变故。之后，她回到了德国，重新审视着过去的一切，开始了她新的人生。

　　《闪亮之星》是一本描写印第安部落生活的小说。小主人公闪亮之星，5岁那年被闪电击中，从此对雷和闪电都充满了恐惧。但她是印第安的小姑娘，是勇敢的“我们族人”中的一员，岂能因此而给“我们族人”丢脸呢？这年夏天，草原遭遇了雷电引发的火灾，绿油油的草地变成了焦土，族人们对未来的生活感到迷茫。一个电闪雷鸣的深夜，闪亮之星看见了那头传说中能保佑族人的白色野牛，她跟着白色野牛走了半夜之久，也不再害怕闪电了，因为白色野牛将给族人带来希望。

　　《暗夜女巫》讲述的不是神话中具有魔法的女巫，而是一群普通的前苏联女飞行员。她们在二战期间，像女巫一般，把简陋得早该淘汰的小飞机变成了威力无穷的武器，机智勇敢地与德军战斗，屡建奇功。书中着笔最多是娜达。16岁那年，她的家人死于战火，她得到一位“女巫”莉莉的相救才幸免于难。从飞行学校毕业后，她也成了一名优秀的“女巫”，一名把复仇作为全部生命意义的“女巫”。直到有一天，她邂逅了米沙，有了爱，才对生活有了崭新的认识。　　

　　这5本小说都是描写人物的成长经历，故事情节生动、亲切、感人，其中的主人公都处于读中学的年龄，是名副其实的面向中学生的小说。　　

    这5本小说都讴歌了人们积极向上的心态、不怕困难的勇气和百折不挠的意志。像《穿越风中之洞》中的卡特，不怕嘲笑，不怕打击，认定目标，实现自己理想的决心坚定不移；像《逃离黄星到美国》中的英格，历经磨难，饱尝耻辱，终于超越自我，开始新的人生。开拓进取的精神，是一个人事业成功所必备的素质，对一个人的成长具有重要的意义。这一点在美国人身上体现得尤为充分，甚至可以说这是美国的文化特征。

    然而，现今，我们很难也很少看到以教师为中心的讲授式的课堂形式了。因为这样的形式不时尚，不流行，不合时宜，不能紧跟“新课改”的步伐。于是，为了试图让课堂更多地以学生为中心，教师们一直在很努力地创造各种以减少教师说话时间为目的的教学形式，如课堂上动不动就提问，就讨论，就小组合作，就使用多媒体技术互动。即便教师要讲授，在此时，也是不得要领、不成系统的零碎的问题答案，或者跟知识的概念、知识的结构无关的“你真棒”“非常好”等廉价的赞语。

    其实，任何一门学科在学习之初，以教师为中心的讲授式的课堂形式都是必要的（这一点理科教学就很明显。我读中学时，是一个复旦大学毕业的老师教化学。在课堂上，他讲得条分缕析，清清楚楚，至今我还有记忆）。教师阐明学习的目标，让学生做好学习的准备；教师讲授新知，让学生学习、消化新知；教师总结新知的概念、结构；教师布置对新知理解再学习的任务，检查学生对新知的理解情况，强化、拓展学生的思维技能。简要地说，讲授形式的教学方法，就是要帮助学生习得、消化、记忆新知识；扩展其概念结构；培养他们倾听和思考知识的习惯。除了最后一个环节是学生接受教师布置学习任务（或称之为复习、练习），教师在前面三个环节都要积极地讲，并努力希望学生认真地听。

    美国州际新任教师评价与支持联盟（INTASC）制定的“美国教师10项任职要求”，其中第一条就是：“理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验。”那么，我们要让学生自主学习，首先就得让学生学会自主学习。学生怎么学会自主学习？就得让教师“教”。教师“教”什么？教师要教会学生理解学科的关键概念、结构和探索工具。换句话说，教师要讲清楚知识的关键概念、知识的内在结构，以及探寻知识要如何使用工具书、参考书等。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……

    有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？

    想明白，才能做得明白；想清楚，才能做得轻松。教会了学生自主学习，你的语文教学会进入一个新天地！

    “小组合作学习”是好的，它不仅有助于学生学习知识，获得技能，还有助于他们发展重要的社会关系和人际关系。孔子就说过：“独学而无友，则孤陋寡闻。”为此，“新课标”是大力提倡合作探究的学习方式。可问题是什么时候或时机适合“小组合作学习”？当学生进行“小组合作学习”时，你（教师）觉得他们学到了什么？是热热闹闹的一个走过场的形式？还是他们在“小组合作学习”时实实在在地学到了东西？学生之间凭借什么来进行“小组合作学习”（注意：合作对话，交流讨论是要有资本和资格的）？比如说学生各自知识的厚积、思考的深入等。他们之间能相互帮助，各自都有所获并且体验到成功的快乐吗？“小组合作学习”时应该对学生进行怎样的搭配和组合？是简单的前后四位组合？还是自行自由组合？如果是自由组合，课堂教学又该怎样管理？等等。

    这里，我先不说“小组合作学习”的学习任务和学习目标的确定是否科学，或者“小组合作学习”应该怎么管理，单就“资格”来说，你“合作学习”小组的成员，其知识积累、思维进程等就应该是同步或者相当的。这就好像做生意，你要与人合作，你总不能一点资金也没有吧？一点资金也没有，也就是说你没有“财力”了，那你就出“智力”吧！有吗？这可是入准参与、共同经营的“资格”啊！没有“资本”就肯定失去“资格”，而对于有“资格”有“资本”的人来说，与没“资格”没“资本”的人合作，其权益也肯定会受到损害，从积极的角度说就只能是“帮困扶贫”了。

    或许有人会说了，学生合作学习与商人合伙生意不一样。学生“小组合作学习”就应该是能力差的学生通过与能力强的学生一起学习使自己从中受益，而能力强的学生通过帮助能力差的学生也可以从中学到东西。然而事实却是“小组合作学习”对于聪明的学生来说，他们权益受到了侵害或者剥夺，这对他们来说也是不公平的。那么，怎样才能解决这一矛盾呢？答案就只能是加长木桶的“短板”，让能力差、不够聪明、没有“资本”的学生变成能力强、够聪明、有“资本”的学生，也就是说，合作学习的前提是教师在学生合作学习之前要更加关注个体学生的自主学习——进而言之，就是要更加关注那些能力差、不够聪明、没有“资本”的学生的自主学习，帮助他们积累知识，收集资料，指导他们阅读领悟，开拓他们的思维路径，提高他们的思维品质，让他们厚积“资本”，获得“资格”，整体提高“小组合作学习”的质量。而不是目前我们的课堂“小组合作学习”，随意组合，随便讨论，只求形式，不讲效益。总之，合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。

    写到这里，我又想起了课堂教学的“班级讨论”，从更广的范围来说，“班级讨论”也是一种“小组合作学习”，只不过参与人数更多罢了。为什么常常会讨论不下去，就是学生的“自主学习”不够充分——时间不充分，对问题的思考不周密、不深入、不到点子上。如此这般，你能让你的学生畅所欲言？要知道，人都是有表达、表现欲望的呀？没有充分地准备，怎么去表达表现呢？只有不说或者只有那一两位两三位的优秀生说，这样的结果你满意吗？这样的讨论意义和价值何在你想过吗？

    其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。

附：

再看课改对教学的负面影响   唐建新   【渐新堂】－唐建新的BLOG

    前天去学校听了一节课，仿佛一下子又回到了九年前的课改之初。

    教师用了三五分钟导入本课，就要求学生读课文，认真思考并回答罗布泊过去时什么样的，现在是什么样的，什么原因造成的，面对这样的情况，我们该怎么办。学生开始看书，约十分钟后，教师要求全班分为四个组进行小组学习讨论，然后派代表到全班发言，将本小组的情况进行交流。全班48人，分为四个小组，就在教室里讨论，有的坐着，有的靠着桌子，有的坐在桌子上，有的则一直站着，七嘴八舌，吵吵闹闹，疯疯打打，也好不快乐。二十五分钟左右，教师要求回到原位，宣布各小组代表发言开始，并要求每一个小组选派一人做评委，给另三个小组打分，全班指定了一位计算得分的同学和一位协助计分的同学。接下来则是小组代表发言，其他同学举手质疑，发言的同学答疑，各小组评委打分。下课前两三分钟，汇总了得分，宣布了结果，布置了作业，练习册上的作业。

    要说落实课改之初的要求，体现自主合作探究的学习方式，好像都体现了。学生也自己看了一遍课文，也主要进行了热热闹闹的小组合作学习，也提出了面临如此的情况未明该怎么办的探究性的问题。

    但是，学生到底学到了一些什么东西，教师在这样的课堂教学中除了学习环节的安排外起到了那些语文专业学习上的引领作用？而这样的学习环节的安排，是其他专业背景的老师一样可以做一样可以进行司仪的啊。

    不知道平时是不是都是这样进行的课堂教学，我们走进课堂教师是没有预计到的，因为按照局领导的要求不再提前通知学校准备。如果这样继续下去，学生的字词积累，阅读理解的深化，文本理解概括的提升，语言感悟与表达的增强，都将会是在脱离文本脱离课文的惯性运作中大幅度衰减下去，虽然表面看组织能力和夸夸其谈的能力可能会有所增强。

    小学初中高中都属于基础教育阶段，作为学校教育，作为母语教学，都还处于打基础的重要阶段。关键是，我们应该给学生打下哪些人生所需要的语文学习基础，应该让学生通过文本阅读逐步积累哪些人类的普世价值观，并从中掌握哪些基本的语文学习的方法养成良好的习惯。

    学必有师，作为语文专业教师，如何在课堂教学的过程中，让学生感受到语文的魅力，感受到理解与运用祖国语言文字的重要从而积极认真的学习语文，远比一些虚幻的所谓创新来得基础来得实在。

    在《语文回家（1）语文学习的“常态”回归》一文中我说道：“教师第一要做的是‘闻道在先’的文本细读，第二要做的是和学生一起阅读（或朗读，或默读等）。读是基本、基础，不读上个三五遍是没有资格说什么的。第三才是和学生一起思考，一起表达。”这里，我想再次强调：要让学生读懂课文，读是基本、基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。作为“读懂课文”的外在表现形式，首先你就得去“读”——或默读，或诵读，或朗读等；三五遍不够，那就八九遍，十遍二十遍。总之要让学生多“读”。再说了，有的文本是需要我们一生去理解的，比如说《论语》《老子》，你十多岁有十多岁的理解，二十岁有二十岁的理解，六七十岁有六七十岁的理解。

    那么，作为“读懂课文”的内容本身有哪些方面呢？在之前的《诊断课堂（1）》我有提到，这里将举例作进一步说明。

    读懂一篇课文，首先你要读懂标题。比如说冯骥才先生的《俗世奇人》，学生仅仅知道“俗世”是“民间”，是“世俗”是不够的。既然“俗世”是“世俗”，那为什么冯先生不把标题拟成“世俗奇人”而要拟成“俗世奇人”呢？“俗世奇人”又好在哪里？这不仅要学生去读题，更得要学生去认真读文了。多读几遍，多思几回，读思并重，自读自悟，加之教师引导。原来“俗”对“奇”，“世”对“人”，“俗世奇人”，对仗中显示出一种语言的形式美；而更为重要的是，这样精当、精炼、精美的标题在于它总领了全局，涵盖了全篇——文章就是围绕这样的标题写出了这“世”“俗”在何处，这“人”“奇”在哪里的。要读懂标题，很多时候不仅要读标题本身，还要读文本本身，通过文本的“读”去理解标题的玄机和奥妙。很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此，就再也不理睬题目了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂标题。要知道，一篇文章就是作者的“儿子”，而文章的标题就是给这个“儿子”取名字，作者对自己的“儿子”是饱含感情的，对自己“儿子”的名字——标题，自然也是情深意重！就像这“俗世奇人”，它表达了冯先生对这“俗世”的怀恋与追思，对这“奇人”的赞叹和欣赏（注意：冯骥才先生是一位古文化保护者）。而我们的语文学习，长期忽略对标题的审视和领悟，学生写作时不会拟题或胡乱拟题就不足为怪了。

    再说读懂作者。我们常常看到的课堂教学是这样：作者介绍“大而全”——从出生年月到生平简历，从创作思想到出版作品，很多时候是一闪而过（用课件的画面切换极快），真不知道老师为什么要设置这一环节？这样的作者介绍又有多少价值可言？真正有意义，有价值的作者介绍应该是这样的：这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？（注意：有大环境也有小环境）同样是朱自清，在清华园里写《荷塘月色》和在北平回忆浙江春晖白马湖（散文《白马湖》），心情是不同的（注意“白马湖”这样一个特殊的小环境）。而写作《背影》又不一样。读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。所以我认为，与其简单而没有变化地去介绍作者，或者转换成学生去读作者介绍，还不如让学生去读一段作者写作此文时心情记录类的文字。如果这样一段文字都没有就不如干脆省去这一环节，直接进入文本的学习，去“读其书想见其为人”了。

    这里再以朱自清《荷塘月色》为例，《荷塘月色》写于1927年7月，当时的朱自清先生，正在清华大学教书，对急剧变化的社会虽然不是无动于衷，但可以说他对当时的社会政治问题考虑得并不是很多。换句话说，他当时考虑得最多的不是社会政局问题，而是首要考虑他自己对家庭的责任及个人的“逃路”问题。这种情况，作者在稍后的另一篇文章《哪里走》中说得再清楚不过了。他说他既不能走革命和反革命的道路，只能采取“超然”的态度，“乐得暂时忘记，做些自己爱做的事业”，于是他选定了一条研究“国学”之路。因为只有这条路才能使他有一个稳定的职业而能让他的家境得以维持但又不受良心的谴责，这是一个实实在在的“小布尔乔亚”的选择。他在文中坦诚地说道：“我在小布尔乔亚里活了三十年，我的情调、嗜好、思想、伦理与行为的方式，都是布尔乔亚的，我彻头彻尾，沦肌浃髓是小布尔乔亚。”于是作者选择了与他的“情调”、“思想”、“伦理”相一致的国学研究，完完全全地把自己置身于“象牙塔”之中。这对当时的作者来说也带有一些不得已而为之的味道，甚至对这种选择感到有点悲哀。因为在作者以及当时的许多人看来，“国学研究”是一条“死路”(作者原话)，它再也无法让作者实现人生更高远的目标(包括革命之类)，无法领略人生更美好的境界。因此作者烦恼、愁闷、悲哀。但这种情绪又无法排遣，因此借《荷塘月色》来向世人诉说自己的情怀，这是一篇有感而发的非常典型的“独语体”散文。因此，这篇文章的主题并不是什么“对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁，也不是什么“众人皆醉我独醒的智者的孤独”，而是表达了一个有良知的知识分子在象牙塔中，对现实感到无奈的叹息。（此段引自罗雪松的《“象牙塔”里的感叹——<荷塘月色>的主题辨析》一文）

    最后说读正文。读正文我说过应该一段一段地读，特别是初中生，初一开始就要打好这个基础。这个基础打好了，初二初三直到高中就好办了。而我们目前看到的是，这个基础没打好，高中生拿到一篇课文无从下手，既理不清作者的行文思路，也不明白文章的段落用意，瞎子摸象，一筹莫展，要进一步深入文本谈何容易？所以，从初一开始，或者说从小学高年级开始就应该养成一段一段地读文的习惯——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；读作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾，你就在学习作者文章一步步地展开、深入、升华、结尾。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作品的思想精髓；学到了，领悟到了，你得说出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。可如今，我们常常看到的小说教学一开始就是人物、情节、环境三要素，人物的就把写人物的段落找出来，情节、环境的就把时间地点找出来，如此“抽筋扒皮”就活生生地把一篇课文给“宰”了。要知道，一篇课文是一个整体。一个高中学生毕业了，不会读书，没读会书，没读懂书，这跟阅读行为（即行动目标和行动程序）没做好大有关系。规范行为，强化意识，形成习惯，才有可能持续发展。

    这里举一例，最近，我和学生读鲁迅，读《祝福》。小说一开头就一句：“旧历的年底毕竟最像年底”，为什么说“最像年底”？文章第一、二自然段写鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友，用意何在？是如“教参”所言“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”“预示了主人公悲剧的必然性”吗？这就需要学生细细阅读，慢慢深究。学生只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，是不难发现作者的真正用意的。第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出的一句是“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，突出的一句是“他们也都没有什么大改变”，而后总结：“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，就可以发现，一二段写“没有什么大改变”正是为第三段写祥林嫂的“大改变”伏笔。作者“字取于此，义发于彼”，你不多读几遍、细心揣摩，能“识”作者之良苦用心吗？

    什么年龄读什么书，什么学段做什么事，小学高年级阶段到初中，是一个人自主阅读的行为养成和能力形成的关键时期（特别要具备读懂一篇文章的能力），作为教师，就应该把学生尽量培养成为一个“理想读者”，即一个具有阐释文本能力的人。但这“尽量培养”不是教师的“越俎代庖”“讲字当先”“问字当头”以及学生假模假式的小组讨论，而是“读”是学生在“读”，“思”是学生在“思”，“问”是学生在“问”，“讲”是学生在“讲”，是学生的“读字当头”“问字当先：“读思并重”“自读自悟”。教师的作用在哪里？一句话：不愤不启，不悱不发；指路导航，和学生一样，一起成为学习的主人。

    写完此文，在网上搜索，摘录一段文字，作为结束——

    牟靖、李海林合作的《什么叫读懂了课文》一组文章，极有参考价值。

    文章是从牟靖的《胡同文化》一课的课堂实录开始的。从这个“课堂实录”看，执教老师意在指导学生“读懂课文”，特别是“文章背后的东西”，因此，他涉及了一系列环环相扣的问题，引导学生在课文里走了几个来回。尽管根据我的看法，语文味似乎不太浓，有点像一节古典文化课。但总体来讲，还算成功。但李海林在和执教者对话时，通过追问的方式，引出来本次对话的关键：究竟怎样才算是“读懂课文”。一般以为，“读懂课文”无非是“知道课文说了些什么”“了解作者的思想感情”等。但是，海林的追问并未至此结束。他引入了“另一套话语系统”作分析。这里所谓的“另一套话语系统”指的是“现代文论”中的“文学四要素”理论。这“四要素”指的是“世界、作者、文本、读者”。按照海林的看法，“换一套话语系统就是换一种观察、理解这个对象的角度”，这种“转换”，对于研究事物很重要。果然，在运用这套“话语系统”对这节课重新进行分析时，大家发现了整节课实际上只注意了“世界”（即“胡同的特点”）、“作者”（即“思想感情”）、“文本”（即“遣词造句”等），唯独“读者”（即“调动学生生活经验参与”）这一要素没有充分注意。由此，海林对什么叫“读懂课文”，做了界定：四个要素、三次变形（转换）。“四个要素”即“世界、作者、文本、读者”；“三次变形”即“从世界到作者、从作者到文本、从文本到读者”的变形（转换）。经过这样的阶段，才能算是“读懂”了。随后，海林在“观察者语”中，又进一步阐述了这个看法。他认为：“读懂课文”是一种“教学取向”，一般有两种：“解读”，解决“懂不懂”的问题；“鉴赏”解决“喜不喜欢”的问题。两种“取向”的关键是，它们的教学内容是有区别的。作者认为：对于前者，主要应扣住“课文说了些什么”“作者为什么这样说”“文本是如何表现这些内容的”“我们可以如和来理解”等；对于后者，主要应扣住“你喜欢不喜欢这个文本”“你喜欢文本的什么地方”“文本这个地方为什么好”等。海林对“读懂文学作品”的“标准和程序”就是上面提到的“四个层次（要素）”“三次转换”，“让学生‘经历’了这三个转换，让学生明白了这三个转换的必然性和具体内容，就是所谓‘读懂了课文’”。因此，要注意：“教学内容要覆盖这四个要素”，“要把它们联系起来教”。－－“读懂”这是一个一直困扰语文教师的问题。许多课堂教学，之所以会搞的花里胡哨，之所以始终摆脱不了“讲字当先”，说到底，是老师们不放心，怕学生没读懂。这里的问题有两方面，没有“懂”的标准和操作程序，是一个大问题。海林的观点和方法，向这一方向迈出了一大步。

    其一，我们很多青年教师从事教学工作的第一天起，就不断地接受这样的语文教学的教育——你要知道“教什么”“怎么教”。比如说“怎么教”的“四步教学法”（1、整体感知，2、研读赏析，3、揣摩情感，4、领悟升华）。不少名师大江南北地四处漫游，一节示范课下来，传授的也是“怎么教”的这样的模式或那样的方法，名师当然“操控”得很好的（也有做得不好但被评课者说得很好的），青年教师不明就里就只能得其皮毛和“表面”了。如此“忽悠”与被“忽悠”，不做实事求是的反思和回顾，只能将青年教师误入歧途。这里，我所听到的“一节课”都是教材处理极佳、课堂驾驭很好可就是没有学生读书的声音的课，即使有读也是时间极短。一节课，四十分钟，读书的时间不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！而我看到的仍然是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本里这里找找答案，那里找找答案，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的答案。学生长期当“看客”或听众，日积月累，语文学习哪里有什么效益可言？

    其二，教师要不要“教”？要“教”。要明白“教什么”“怎么教”。“教什么”不是说教什么内容，而是教学生怎样去学习这些内容；“怎么教”不是说你教师应该怎么教，怎样教显示出你教师“艺术”或“技术”，而是你教师应该教学生怎么去学，并且学会、学懂。比如一篇课文，学生首先是要去读，然后是“会读”，然后是“读会”“读懂”。什么样的状态是会读并且读会、读懂呢？很简单，读一篇文章，首先你要会读标题，读懂标题。标题是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇，你要明明白白地理解并掌握它的玄机和奥妙。你不会读，读不懂，你将来作文怎么拟题？据我了解，现在很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。其次是读作者，文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。第三当然是读正文。读正文也应该是一段一段地读，特别是初中生，要打好这个基础。饭要一口一口地吃，文要一段一段地读——读正文的开头，你就在学习作者的开头；读正文的过渡，你就在学习作者的过渡；作者怎么样一步步地展开、深入、升华、结尾，你都要细心揣摩、领悟、感受、思虑。这样，你才能真正学到文章的作法，学到作者的思维路径，领悟到作者的思想精髓；这样，你才有可能说得出来，说得准确、精当、到位；说得准确、精当、到位，你才有可能写得准确、精当、到位。我们常常看到学生的表述或含糊其辞，或不知所云，就是平时训练不实——换言之，就是不会读，没读会，也没读懂。

    为此，明白就里的教师不会去抢时间，赶进度，而会去耐心地教学生“会读”书，“读会”书，“读懂”书，和学生一起把学习的内容落到实处。

51.在德、智、体、美、劳中，劳动排在最后，却最重要。

52.有劳动习惯的孩子会自食其力，他不会堕落为可耻的“啃老族”。他会尊重父母的劳动；他知道“感恩”。

53.一旦中国的孩子学会了劳动，中国就有了自己的“感恩节”。

54.不是“三十而立”，而是“三岁而立”。孩子三岁前后，就必须建立自食其力的勇气和习惯。凡是自己能够做的，必须自己做；凡是自己应该做的，当尽力去做。

55.懦夫不是天生的，懦夫是父母培养出来的。不劳动的孩子，害怕重量和重负，他猥琐、畏惧，遇到困难完全没有主意和力量，只有慌乱和恐惧。

56.吃自己的饭，流自己的汗，自己的活自己干，靠天靠地靠祖上，不算是好汉。

57.问题不在于如何控制孩子上课的发呆、开小差，问题在于：孩子发呆、开小差之后，如何让孩子跟上“集体教学”的进度，不让孩子掉队。

58.认真听讲的孩子偶尔成绩好，认真自学的孩子永远成绩好。

59.威信是教育的最后一道防线。不仅显示家长的“威严”，而且赢得孩子的“信任”。

60.如果没有威信作为教育的前提条件，家长对孩子劝说越多，孩子对家长越厌恶。

61.家庭教育的失败，常常因为家长在孩子面前失去了基本的教育威信。

威信一旦消失，家长在孩子面前便失去了“话语权”，家长对孩子的苦口婆心的叮嘱或头头是道的劝说就失去了力量。

62.如果家长只有“威严”而不能让孩子“信任”，家长的教育就退化为教训。

63.如果家长教训智慧发达而教育智慧不发达，如果家长只有教训而没有教育，孩子会成为唯唯诺诺的“家奴”，失去堂堂正正地做人的自信、尊严和激情。

64. 早起的鸟儿有虫吃，早起的虫儿被鸟吃。让孩子知道什么时候往前冲，知道什么时候必须退让。

65. 国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中推动摇篮的手，也推动国家的发展。

66.在设计人的形象时，可以考虑英国人罗素的说法：活力、勇气、敏感、智慧。教育的目的就是让孩子有力气，有勇气，有灵气。成为有活力的人，这是所有教育的全部理想。“两条路在树林里分岔，我选择走的人少的那一条。”若是由我来决定我们是要一个有知识的孩子还是一个有活力的孩子，我会毫不犹豫地选择后者。（借用杰佛逊的路径）若是由我来决定我们是要一个有知识的学生还是一个有活力的学生，我会感到比较为难。

67.孩子原本是有活力的。成人和孩子最大的不同是，孩子的眼睛总是扑闪扑闪的，成人的眼睛没有了扑闪，只剩下浑浊与麻木。

68.最幸福的人，是那些兴冲冲地过日子的人。“兴冲冲”意味着，高兴地过日子，经常有冲锋、冲刺的感觉。

69.《老人与海》为世界贡献了一句话：人可以被消灭，不可以被打败。

70.勇气比知识更重要。如果某个孩子勇敢地向一切障碍、挫折或灾难说：人可以被消灭，不可以被打败，那么，这个孩子就是一个真正受过教育的人。

71.教育的秘密是“三分教，七分等”。如果老师没有耐心，如果老师不愿意等待，那些有活力的孩子很可能被视为“问题儿童”。不是儿童有问题，而是教师有问题。

72.如果教室里的40几个孩子人人都是有活力的孙悟空，教室里随时都会陷入混乱。不是教师有问题，而是班级的数量有问题。

73.如果一个班级的学生超过了40人，那么，安静、肃静、文静，就成为教师对学生的唯一期待。

为了便于管理，学校里的教师会不择手段地让所有那些有活力的孩子安静下来。

对于教育者来说，人可以没有秩序，但必须有活力；对于管理者来说，人可以没有活力，但不可以没有秩序。对于既是教育者又是管理者的班主任来说，他们今天喜欢有活力的学生，明天厌恶有活力的学生。

77. 好班主任培养公民，坏班主任培养臣民。卢梭说，“公民关注个人权利，臣民关注整体和谐。”

78.如果父母希望自己的孩子能够在学校过主流的生活，最好在活力与安静之间做一个妥协和折中：尽可能保护孩子的活力，同时尽早让孩子养成安静地阅读习惯和自学习惯。

79.人的长相在出生之前由母亲负责；出生之后，人的长相由自己负责。教师和家长的使命就是让孩子对自己的精神长相负责任。

80.教育的目的，就是去掉人身上可能沾染的各种污秽、猥琐之气，培育人身上的精神种子，让人可以呼吸高山空气，让人可以扬眉吐气。

81.如果孩子的聪明不被学校承认，聪明的孩子就会视为坏孩子。在学校生活中，坏孩子往往比较聪明。聪明的孩子往往比较坏。

82.有出息的人，可能是学校里的坏孩子。没出息的人，可能是学校里的第一名。有生活情趣的人，可能是那些学校里的中等生。

83.身体的活力能够带来精神的活力。身体好的人，性格阳光。身体不好的人，做事犹犹豫豫、躲躲闪闪，说话吞吞吐吐。如果从小没有养成勇敢的习惯，他的身材会逐步退缩、萎缩，佝偻，长成核桃的样子。身体有严重疾病的人会怀疑并嫉妒所有那些健康的、快乐的人。

84.有出息的男人一定会喜欢健康的女人。中国需要建立新的审美观，一种健康的、强悍的审美观。

85.不要让中国的审美观陷入低级、病态。不要以为小的、有病的，就是好的。不要以为强大的，就是坏的。不要以为小麻雀、小绵羊、小狗都是可爱的，也不要以为狮子、老虎、狼，狗，都是坏的。不要以为豺狼都是吃人的，豺狼只吃比他弱小的。

86.《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语：守望。教育不是管，也不是不管。在管与不管之间，有一个词语，叫守望。“守望”的意思是说，我守着你，我在不远处望着你。我欣赏你，但并不摸你，我只是远远地望着你。“守望”的意思是说，你不会超出我认定的那些危险地带。我在某个时候可能会把你捉住，再把你放回去。让人自由地游戏，让人自己往前走，让人自己决定自己的生活。这就是进步的教育。

87.如果家长不断地唠叨，孩子的成绩不但不会好，反而会成为神经病患者。

88.生活自己的作品中的人是最幸福的人。

89.孩子摔倒之后，赶紧将孩子扶起来，狠狠地踩踏地面，对孩子说：“它坏，我们踩它！”大地并不坏，是家长坏。

90.好爸爸牵着孩子，坏爸爸抱着孩子。好爸爸让孩子在前面走。坏爸爸让孩子跟自己的后面走。

91.不要抱着孩子在街上散步，应该让孩子自己往前走。

92.有知识，并不见得有文化。有人获得了博士学位，但他不懂得生活，他不知道善待他人，他甚至不知道如何善待自己的孩子。

93. 每个孩子是都一辆可以奔跑的汽车，启动之后别忘了给他“加油”。

94．在药店永远找不到最好的营养品，因为最好的营养品在劳动的田野和运动场上。

95.教育不能只关注学生的脑袋，不能贬低、压制、压迫脑袋以下的部分。只关注知识的教育会制造“粗脖子人”、“病态人”。这样的教育学是“变态教育学”。

96.新父母学校推崇“精神教育”或“人格教育”，包括“意志力”、“对美好生活的孜孜不倦的追求”、“永不放弃的乐观和向往”。

97.新父母学校推崇“体育”，欣赏身体的力量和优美。力量和优美的经典案例是古希腊人的“投掷铅球”和“投掷标枪”图案。

98.新父母学校推崇雷厉风行的生活习惯、高高地扬起铁锤砸碎石块的劳作状态。

99.如果没有体力劳动，就必须有足够的运动。古代的教育发端于“劳动”，现代的教育失去了劳动的空间，“运动”取而代之。

100.所谓“受过教育的人”，就是使身体趋向强健、强悍甚至野蛮；使性格或人格趋向健全、勇猛、锐利、热烈。现代学校教育中已经看不到激情、狂奔、激荡、翻腾，这些精神只能从家庭教育开始。

1.影响孩子成绩的主要因素不是学校，而是家庭。家庭教育是人的成长的根部和根本，它是“培根教育”。

2.如果家庭教育出了问题，孩子在学校就可能会过得比较辛苦，孩子很可能会成为学校的“问题儿童”。

3.家长的责任是为孩子提供两个“遗传”：一个是先天遗传。一个是后天遗传。教育者可以对教育持乐观的态度，但不要乐观到不考虑遗传的程度。丑小鸭变成白天鹅，主要不是丑小鸭努力学习的结果，而是丑小鸭的妈妈生了一个鹅蛋而不是鸭蛋。

4.孩子出生之后，父母的责任是尽可能让孩子接受好的“后天遗传”。重视“后天遗传”，就是为孩子提供一个适合成长的家庭环境，把家庭环境的重要性提到类似“遗传”的高度。

5.对孩子来说，家庭环境类似母亲的子宫。母亲的子宫是孩子的第一宫殿，家庭环境是孩子的第二宫殿。

6.父母的第一使命，就是为孩子提供一个好的家庭环境。父母要做的事并不太多，只要为孩子提供并维护一个好的家庭环境就行。成为好父母，就是成为家庭环保主义者。家庭环境好，孩子好；家庭环境出了问题，孩子就成为问题儿童。有时候，孩子生病了，需要吃药的并不是孩子，而是家长。

7.不让孩子早产，也不让孩子过早地入学。孩子不能早产，因为孩子需要在母亲的子宫里获得足够的保护，让胎儿有了足够的抵抗力之后，再出去和外面的他人交往。孩子不能过早地入学，因为孩子需要在家庭获得足够的保护，让孩子有了足够的生活自理能力和自学能力之后，再出去和外面的他人交往。

8.学校教育总是重视学生的知识学习，站在“知识本位”那边；家庭教育必须站在“性格-身体本位”这边，更重视孩子的性格和身体。学校的归学校，家庭的归家庭。上帝的归上帝，恺撒的归恺撒。

9.性格好的标准是“文明其精神”，身体好的标准是“野蛮其身体”，学习好的标准是“自学自得”。

10.有效的学习是边缘学习，无效的学习是焦点学习。孩子的学习出了问题，病因却在孩子的情感或身体那里。父母直接指令孩子学习，类似园丁把水分和养料直接抛洒给“枯黄的树叶”。

11.学业成绩是人的成长的冰山一角，冰山下面是人的性格和身体。性格和身体是学业成绩的两个支点。

12.3岁前后严格管理，做孩子的家长；13岁前后逐步放手，做孩子的朋友。有效的教育是先严后松，无效的教育是先松后严。有效的激励是朝五晚九，无效的激励是朝九晚五。

13.孩子的成长需要同伴，只有孩子才能理解孩子，也只有孩子的同伴才能陪伴孩子成长。孩子从来不期望庞然大物的成人能够理解自己，孩子也从来不把居高临下的成人当作自己的朋友。父母可以独生，但不能让孩子独长。若既没有兄弟姐妹，又没有伙伴，“独生”子女就跌入双重的孤独：不仅独生，而且独长。

14.孟子的母亲三次搬家，卢梭则把“爱弥尔”带到了乡村。在孩子没有形成成熟的理性和判断力之前，不让孩子有过多的伙伴，警惕孩子沾染同伴的坏习惯。

15.无论父母有多大的成就，孩子的教育失败，整个人生就失败。

16.好的父母守望孩子，让孩子自己主动成长；坏的父母代替孩子做事，让孩子被动成长。

17.好的母亲把儿子当朋友，坏的母亲把儿子当情人。

18.人类有两件事情最难：一是如何“统治”他人；另一个是如何“教育”他人。

19.“要想身体安，三分饥和寒”。饭前禁止吃零食，让孩子有足够的饥饿感。不能从粗糙的木桶中饮到甘露的人是不幸的。让孩子尽可能少吃糖果、巧克力等甜食。吃甜食而不节制的孩子，身体必不好，性格也好不到哪里去。不必让孩子穿太厚重的衣服，孩子并不像成人那样畏寒。

20.口里呼喊和平，但手里要有大棒。成功的家庭教育总是让孩子的身边有一个或几个最喜爱又最敬畏的人。

22.管吃管睡适合驯养宠物，不适合教育孩子。

23.应该尊重保姆的劳动，劳工神圣，但不应该把教育孩子的责任推卸给保姆。

24.贫穷是重要的教育资源，穷人的孩子早当家。

25.谋生型父母必须让孩子体验父母劳动的辛苦和辛酸。

26.谋生型父母不能因外出打工而对孩子有愧疚感，更不能因愧疚而迁就孩子的胡闹。

27.工作型父母必须让孩子因父母的守望而尽早养成生活自理能力和自学能力。最有守望感的父母是孙悟空的父母。有修养的父母就是像孙悟空的父母那样：让孩子自己解除障碍，让孩子自己经历磨难，让孩子自己经历困难，只在孩子努力之后实在无法解决困难时，才降落到孩子的身边。

28.事业型父母必须有一个人在家里陪伴孩子，或者为孩子聘请家庭教师。

29.如果事业型父母双方都无法陪伴孩子，就必须为孩子寻找合适的、受过专业训练的家庭教师，而不是简单地把孩子移交给祖父母或保姆。

30.孩子的祖父母可能只有一些有限的教育经验，而这些有限的教育经验又因为祖父母的溺爱和放纵而派不上用场。

31.贫穷是教育资源，富裕是另一种更高级的教育资源。更高级的教育资源需要有更高级的教育技艺。

穷人的孩子早当家，富人的孩子多见识。

32.如果没有高级的教育技艺，富裕的家庭反而会给孩子的成长带来灾难。

33.自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男。

34.谁能让孩子“动如脱兔，静如处子”，谁就掌握了教育的秘密。

35.谁能让孩子有主见又懂得妥协，既果敢又懂得顺从，谁就遏住了教育的关键。

36.让孩子玩“自食其力”的游戏，让孩子离开父母，到苦难的地方：如果他不劳动，他就饿死。

改变孩子不劳而获的坏毛病的唯一办法是让孩子暂时离开父母。

37.让孩子在艰苦的地方体验他人的苦难，让他为他人提供力所能及的帮助，并由此获得成就感和自我认同感。改变孩子自暴自弃的坏毛病的唯一办法是让他有足够的成就感。

38.让孩子在帮助他人时体验无能为力的尴尬和痛苦。让孩子想帮助他人又力所不能及、无能为力，由此激发他的“自强欲望”，让自己变得更加强大，负责任地成长，以便将来能够帮助更多的他人。

39.孩子的成长有两个关键期，第一个关键期在3岁前后。3岁前后是孩子智力和性格发展的关键期；第二个关键期在13岁前后，13岁前后是孩子的青春发育和独立生活的关键期。

40.家长如果在利用了孩子“成长的关键期”，以后的教育就会一路顺畅。如果错过了“成长的关键期”，会后患无穷。

41.有虫的枣子早红，有病的孩子早熟。

42.人的成长遵循“潜能递减法则”。生来具备100度潜能的儿童，如果从0岁就对他进行理想的教育，那么他就可能成长为具备100度能力的人；如果从5岁开始教育，即便是教育得非常出色，也只能具备80度能力；如果从10岁才开始教育的话，充其量只能具备60度能力。这就是说，教育开始得越晚，儿童能力的实现就越少。（木村久一语）

43.有修养的父母总是在孩子很小的时候已经开始耐心地征求孩子的意见。有修养的父母是“伏尔泰主义者”：“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”

44.了解并欣赏孩子的特长，让孩子因自己的特长而有成就感。

45.把“自食其力”，把培养生活自理能力和自学能力当作教育孩子的头等大事。

46.“长善救失”是有意义的，但是，“长善”比“救失”更重要。“扬长补短”是有意义的，但是，“扬长”比“补短”更重要。不要让孩子放弃自己的长项而长时间地郁郁寡欢地补救自己的短处。

47.特长比全面更重要。让孩子充分发挥他的“特长”和“优势”，以自己的特长发展带动自己的全面发展。

48.家庭教育最严重的问题是两个“零”：管理孩子的零食；管理孩子的零花钱。孩子的零花钱由孩子自己支配，大额的“零花钱”由父母代管，作为将来的长途旅行或其他大型活动的经费。

49.“千万不要在你没兴趣的领域追求成功，因为你得跟那些真有兴趣的人竞争。没有兴趣，你怎么争得过人家？”（经济学家兰斯博格语）

        引导少儿阅读，绝不是简简单单地给他们几本书。不同阶段的孩子，性别不同、爱好不同，阅读兴趣和兴奋点各有差别，需要加以有效的引导，通过提供适合他们阅读的作品，使之发现自身、认识世界

本报记者 张贵勇

　　一本好书就是一个好老师。但是，面对快速发展的图书市场以及琳琅满目的少儿图书，许多家长不知道如何给孩子选书，老师也无法满足每名学生的阅读需求。问题出在读者身上，还是出版社或图书作者身上？老师应该如何引导学生阅读，有哪些注意事项？在日前由明天出版社主办的“像春风与春草的轻轻触碰——关于儿童文学与儿童阅读的对话”研讨会上，来自儿童阅读一线的语文老师、儿童文学作家就此问题展开了讨论。

　　什么年龄段的孩子读什么样的书

　　在研讨会上，济南市经五路小学语文老师季艳坤，发表了关于学生阅读情况的问卷调查结果：她所在市区3所小学的学生，在阅读内容上，古典名著占22%，现代儿童文学作品占18%，科普类作品占17%。在进行了为期一年的阅读推广活动，如营造阅读环境之后，现代儿童文学所占比重上升为47%，古典名著和科普类作品下降为18%和10%。

　　“仅仅是一年时间，学生的阅读兴趣便发生了变化，这一方面反映了老师引导学生阅读取得成效，另一方面也反映了学生的阅读兴趣随年龄而有所改变。”北京师范大学教授王泉根认为，儿童阅读有个黄金定律，就是什么年龄段的孩子读什么书，孩子的身心发育特点其实与阅读内容是相对应的。例如，低幼孩子更喜欢动漫、绘本类童话图书，中年级偏向于科普、小说类图书，高年级学生对与自身生活紧密联系的作品更感兴趣。一旦错过了阅读期，便不好弥补，就像种田错过了播种期，因此家长和老师在为孩子选书时，首先要了解孩子的年龄特点，在此基础上关注其个性和爱好，选择适合的书籍。

　　好的儿童文学作品要兼具文学性和儿童性

　　对于少儿图书市场，许多读者不满于部分图书粗制滥造、格调低下，认为这些书严重影响了孩子的身心健康。季艳坤老师所作的阅读调查显示，孩子们对少儿图书的要求依次是：35%的学生希望作品能更幽默，20%的学生希望作品能有更多的科幻色彩，20%的学生希望作品能配上精美的插图，15%的学生希望作家能写出具有悬念的侦探小说，10%的孩子们希望作品能更富于哲理。也就是说，儿童所喜欢的文学作品，幽默、幻想和悬念是不可或缺的元素。

　　儿童文学作家张之路认为，儿童需要真正优秀的儿童文学来引领。好的作品，孩子们看了可以哭、可以笑，可以感受到无处不在的智慧和历史的韵味。儿童文学应当符合文学创作的规律，经得起时间的检验，这个检验标准可以有人情、商业等因素在其中，但主要还应以科学和文学的目光，从文学性和儿童性出发，有较高的审美情趣和积极的价值观引导。现在的儿童文学作品共性大于个性，内容趋于单一，如读者年龄段向小学生汇集、情感向快乐汇集、写作目的向畅销汇集，反映了整体创作缺乏创新，还需要多出精品来扭转这种局面。

　　“中国现有的已翻译过来的优秀外国儿童文学已经足够孩子们阅读，但是，塑造孩子健全的心灵、人格和民族意识，还需要本土的儿童文学作家去努力。”儿童文学作家沈石溪说，怀着一种美好的责任感进行创作，通过优秀的作品引导孩子向审美的情感和真正的文学靠近，这是每个儿童文学作家义不容辞的责任。

　　阅读引导重点在于发现和读懂细节

　　济南市育贤第四小学语文老师赵静静认为，引导学生阅读的关键在于帮助学生发现细节、读懂细节。例如，低年级学生喜欢读图画书，但如何能读懂图画语言，准确把握图画所反映的内在含义，需要有效引导。有一本图画书叫《铁丝网上的小花》，在本书的前半部分，主人公罗斯·布兰奇头上有一个红蝴蝶结，但在后半部分，蝴蝶结不见了。这种反差，作者意在告诉我们这是不祥之兆，暗示纯洁善良的小主人公将被扼杀的命运。绘画中还有“进格”和“出格”等摄影表现手法，其实是战争的来临与结束所带给人们的心理状态的一种反映。在阅读中，老师让学生发现并读懂这些潜在的细节，作品就更容易触动学生的心灵，产生共鸣。

　　儿童文学作家伍美珍指出，老师的阅读视野应当高于、广于学生，现在的好书有很多，老师应指导学生如何发现好书，并在作品中发现作者的潜在之意。同时，鼓励孩子进行文学创作，写应试作文之外的文章，让孩子们发现自由创作的乐趣。学生年龄或许很小，但他们真情流露的文字很可贵，真实反映了他们的内心世界。而写作也能更好地促进孩子发现和阅读好书，树立积极的价值观，进而拥有一个美好的童年。

　　中小学语文教师的儿童文学素养应同步提高

　　小学语文老师的儿童文学素养如何提高，成为小学生阅读工作中各界普遍关注的问题。济南市市中区教育局吕华认为，目前小学老师普遍存在着儿童文学素养缺失的问题，由于自身水平和眼光的限制，他们在指导学生阅读时心有余而力不足。来自一线的老师们也呼吁，希望能够尽快搭建一个有效提高小学语文老师文学素养的平台，使他们能够迅速找到适合不同年龄段儿童阅读的图书，并与学生们分享阅读的快乐。

　　上海师范大学教授梅子涵指出，系统地对当下中小学教师进行儿童文学课程的补习并不现实，只有通过儿童阅读推广活动，边实践边学习，使其接触大量的儿童文学作品与故事，逐渐提高自身的文学素养和阅读水平。他说，通过几年全国范围内的儿童文学和图画书的阅读推广工作，许多地区的教师水平已经有了较大的提高，比如济南市小学语文老师在本次论坛中，所表现出来的对儿童文学问题的思考，就令专家和作家们兴奋。

　　从现实来看，配合中小学生的阅读计划，建立社会各界参与的儿童阅读推广平台，形成儿童阅读良性循环的机制，对推动儿童阅读工作的全面发展很有帮助。例如，明天出版社提出的“把出版资源转化为教育资源，把作家作品资源转化为教学资源”的观念，就是有效推动儿童文学阅读工作的一种尝试。

再附一则消息：

让孩子独立阅读年龄阶段提前

    如今，可供阅读的图书异常丰富，可孩子们的课外阅读时间却伴随着年级升高、功课增加而减少……当下，家长们从幼儿园开始就让孩子阅读教辅类的图书，孩子们从小就没有自由阅读的时间和精力；中学阶段是人生阅读的黄金时段，而孩子们的时间恰恰被沉重的功课占据了。笔者以为，如果不从根本上解决这些问题，让孩子们早点学会阅读只能成为一句空话。

　　据调查，中国儿童能够独立阅读的年龄，比美国儿童晚了4年，阅读量仅及美国儿童的1／6。另一项针对上海部分小学高年级学生的调查显示，43%的孩子写不出中国和外国著名作家各一位的名字，就是填写正确的孩子，也只是从课本上而不是从阅读中了解大师之名的。

　　笔者以为，孩子在15岁以前，应该学会独立阅读名著和经典作品。因为少年儿童的艺术初感是能受用终身的。15岁以前的读书历程，会使孩子们成年之后变得自信而且满怀抱负。

    所谓“常识”，《现代汉语词典》是这样解释的：“普通知识。如政治常识，科学常识，生活常识。”可见，“常识”就是通常都知道的，与生活贴近或密切相关的普通的知识、经验以及事实真相。《皇帝的新衣》中的那个小孩的可贵之处就在于告诉世人：皇帝并没有穿着衣服。而我们在教育教学工作中，有很多知识就属于“常识”范畴，如学科教学，无论是自然科学的学科还是人文科学的学科，都是有价值取向的。著名特级教师王栋生就说过：“在教育工作中，如果我们不敬重崇高，下一代将变得猥琐；如果我们不维护正义，下一代就会丧失羞耻感；如果我们不看重诚信，下一代将以虚伪为荣；如果我们不尊重文明，下—代将会比赛粗野……”作为教育工作者，我们就应该立场坚定、旗帜鲜明、理直气壮地表明自己的情感、态度及价值观。

    比如说，人类都是趋利避祸的，苦难之于任何一个人都是不愿被接受或得到的，任何制造苦难的“暴力”或“暴政”都是应该予以谴责和唾弃的，这是最基本的常识。可我们语文教育在这方面却常常出现偏差或偏离。记得前些年，有一位老师上《鲁提辖拳打镇关西》，讲到“三拳”打死镇关西时大加赞赏，并且播放电视剧《水浒传》主题歌“路见不平一声吼啊，该出手时就出手，风风火火闯九州哇！”以强化。“路见不平一声吼”无疑是对的，但不能因为是“对”的就可以不择手段地“出手”。不依靠法律而通过“暴力”手段来解决问题，这本身就是违法犯法；不能依靠法律来主持正义伸张正义，这说明这个社会本身就是黑暗、败坏，更何况相当于今天一个县级的武装部副部长的“提辖”这一官衔。武装部副部长就代表着这个国家的力量，遭遇这种事情，不让公检法出面解决而诉诸武力，这说明什么不一目了然？

    再举一例，不久前听一教研员评课。上课的老师上完了《甘地之死》，上课老师是严格按照教参上评价分析讲解的，可教研员评课却让人大跌眼镜，大意是：印度的甘地面对“暴力”是用不反抗主义，我们却有不同的价值观——以暴易暴，人若犯我，我必犯人。进入了二十一世纪的今天，我们一些人仍抱住这样的观念不放，想以这样的观念来引导我们的老师和孩子，真不知道，是何用心。要知道，以暴易暴，你换来的永远是暴力。著名学者潘知常先生就说：“无论以何等美妙的词句加以修饰，暴力也仍旧是暴力。以黑暗去取代黑暗，永远不可能接近光明；以暴力来取消暴力，成为赢家的仍旧是暴力；以血还血，流淌的无非是更多的鲜血；以流氓手段惩罚流氓，自己偏偏也变成流氓……即便是‘正义的暴力’也必须以爱的方式去反对。正义的暴力也仍旧是暴力，而且，任何一个实施暴力的人都会把自己实施的暴力看作是‘正义的暴力’，因此，唯一的正义就是不使用暴力。”

    我们无法忘记集中营里，纳粹头目要犹太音乐家们拉着小提琴送他们的同胞进入毒气房那惨绝人寰的一幕。同样，对一个是流氓一个是屠夫的刘（邦）项（羽），把两个草菅人命、制造苦难的人称之为“英雄”，拥有这样“英雄”观的国民是可怕的！（注：中学课本中有《大风歌》《垓下歌》和《鸿门宴》。注意：上个世纪四十年代南开首席国文教师孟志荪就妙解了《大风歌》。他是讲“诗言志”时拎出刘邦《大风歌》的。这首在此前特别在后来文革期间被解读得气势磅礴的诗，在他看来，是泼皮起家的皇帝“短短三句话，就把市井无赖心灵暴露无遗。”那“威加海内兮归故乡”，是流氓闯江湖发了横财回老家炫耀；“安得猛士兮守四方”，像发了不义之财的小瘪三日夜坐卧不安，渴望寻得高明打手看家护院。如此解说出人意表，非常另类。但细想想，其实比常规解说更真实。<详见“曾经拥有过的教育资源——从《沙坪岁月》谈起”作者肖雪慧>）即便在自然科学里，如果我们无视教育过程中最基本的价值信念，就会源源不断地“制造”出刘海洋式、马加爵式的大学生……

    上个世纪，有两位名人说过这样两句发人深省的话：一是陈独秀，他在蔡元培逝世后写纪念文章时说：“人与人相处的社会，法律之外，道德也是一种不可少的维系物，根本否认道德的人，无论他属那一个阶级，那一个党派，都必然是一个邪僻无耻的小人。”二是复旦大学老校长李登辉（非台湾李登辉），他说：“单重体育，只能造成蛮横的强力，单重智育，只能造成狡猾的自私。要养成才德兼备的人才，就非重德育不可。”可如今，我们的教育只重视科学学科而忽视人文精神，或者只重视人文精神中的创新、合作能力的培养而忽视人文精神中的人品、人格的塑造，这不仅是教育的堕落，也是社会的堕落了。

    有人曾说，我没有任何价值信念。其实，最认为没有价值信念的人也在表达一种价值取向，最藐视哲学的人都在实践一种哲学。

    所以，在教育过程中，我们就应该立场坚定、旗帜鲜明地表明自己的褒贬、扬抑、喜恶、爱憎，要让我们的学生——逐渐认识“人”的作用，充分实现“人”的价值，深入理解“人”的真实含义，最后完成人生的“自我塑造”。

补记：

    有人说这样岂不把语文课上成了政治课，非也！

    首先，每一位作者都是有价值取向的，这种价值取向自然会表现（流露）在文本里；

    第二，学生学习文本是有价值判断的，判断自有正误、高下、优劣之分；

    第三，执教者或者说“教育”是有义务或责任作价值引导的。更何况哪个教育工作者没有情感趋向、志趣爱好呢？

家园网专题学习所关注的情感、态度及价值观

http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be01009but.html

但我内心清楚地知道，这一叹息蕴含着一份情感或者说一份记忆。叹息之际，竟怀念起了高中的生活，想起了与华哥（同班最要好的同学）等人一同研究专题写作的情景。那时候，没有这一份孤独。

那时，在老吴（我们都这样称呼吴泓老师）带领下的专题写作，我想我所得到的不仅仅是几篇文章，然而，倘若问我具体得到什么，我却又难以言明，或许可以说是一种写作方法。但坦言相告，如今没有老吴的带领，要写出像从前一样有感觉的文章，恐怕对我个人而言是有点困难的，并不是说我丧失了这种写作的技巧、方法，而是说这方法也许被我不知不觉地悄然地搁置到了一边，置之不管，若想再把这方法调动起来也许需要的是一种力量。而我，现正，处于这种状态。在这里，我屡次提到“老吴的带领”，我并非刻意要称赞他是如何之厉害，只是老吴的专题写作就是这样，在老吴创造的专题世界里，你能够获得很大的写作冲动。因为每一次的写作，都是以大量的阅读为基础，在阅读中，你吸收了大量的、全面的新知识，从而引发你对该专题的思考或个人特有的看法，而正是这些思考、看法再进一步去引导你去完成这一次次写作，或更确切地说是一次次自主思考后所得的表达。

如今，回想从前，我发现这些思考、看法会令我写作时的思绪变得凌乱，究其原因是我想要表达的、想说的话有很多。所以，写老吴的作文，我的草稿就会显得异常凌乱、杂乱，正如我的思绪一般。然而这凌乱、杂乱仿佛是带有宣泄性的，因为它们多为我的所思所想，让我得到的是一种舒畅，让我能进行的是一次淋漓的表达。

就个人而言，我更想说的是，与其说它是一种方法，更不如说是一种情感，从专题写作中收获一份情感。其实，在不少的专题写作中，我都把我个人的情愫掺杂其中，我印象尤为深刻的是分别写关于杜甫、韩愈和王安石的专题。因为我觉得一直在追求目标的我多多少少有点像从前的他们，或者说他们三人的人生境界是我所向往的吧！

杜甫的诗句我最为喜欢的就是“致君尧舜上，再使风俗淳。” 韩愈的则是《进学解》中的“障百川而东之，回狂澜于既倒。先生之于儒，可谓有劳矣。”也许也期许着自己有一天有劳于自己的目标和人生吧。至于王安石，当然是“天变不足畏，人言不足恤，祖宗不足法”，其志之坚毅，为我折服。如今想起来也觉得挺奇怪，那时从事这几个专题写作，语文早读多半会读他们的诗文，尽管他们的个别作品不太易懂，但读起来并不乏味，反而还有不亦乐乎之感。现在渐渐也明白了，因为我们阅读他们的诗文，不纯粹为读而读，为考而读，为分数而读。通过最后的写作，它会让你明确地感知到你是有所得的。那种得，是实实在在的而不是形式表面的，那种得不仅仅是为你考试所运用，更是一种内心与精神的丰盈和充实，这种得，是源于我们确实走进了他们的血肉里。

        对于这份情感，我一直保存至今，也许内心多少有点害怕，随着时间的流逝，这种感情、感知会逐渐淡化，但我深知其热烈是真切、实在的，而且我也依旧会去坚持，因为这是我的精神支柱之一，而这也是我遇到了老吴，走进了家园后，所收获到的。

写下此文，不为什么，只为写给家园，以及驻足于家园的每一个人。

最后祝老师工作顺利，家园越来越温馨！

金基德的电影几乎已经全看完了，最开始接触金基德是《坏小子》，但最让我偏爱的却是这部《收件人不详》，极具张力，集青春、政治、历史、战争、命运于一身，驾驭难度极大，但金基德却做得很好。老金向来不喜欢在片中投入主观感情，他只是把所有的全部的美好善良的、丑陋不堪的如实地展现在你面前，完全客观的、没有任何主观导向的表示方式更让人震撼，这样的残酷更让人不寒而栗，判断皆来自观影者的内心。

    战争

    表现战争的电影有很多，宏大壮阔的场面、看不清面目的脸、轰轰的枪炮声、赤膊相见的惨烈，无不表现了战争的残酷，我一直不怎么看战争片，不是拒绝而是逃避，有如我可以看着恐怖片里的残肢断臂面不改色，因为我知道那是假的，但是，看着战争片里的血肉模糊我却是心惊肉跳，因为我没办法说服自己那不是真的。《收件人不详》应该说和战争颇有渊源，只不过它所表现的是战争后，不是战场上的惨烈，也不是胜利后的喜悦，没有血淋淋的场面，却到处都是战争的影子，天空时不时呼啸而过的飞机、家庭照片、昌古身上的军靴和军大衣、沾满泥土的枪、写着英文的空木箱、打着铁架子的腿，无不在提醒我们，战争结束了，战争也并没有完全结束，战争之后的影响比战争本身的影响更巨大，那块土地上的人们，他们是过着怎么样的生活，他们的人生是否会有新的一页，战争结束了，幸福也就会近了吗？

    女人

    战争给女人的影响也许不是缺胳膊断腿，更为巨大的伤痛是在内心。昌古的妈妈是属于“上一代人”，有句话说：“男人一夜，女人一生”，昌古的妈妈爱上了美国大兵，这本无可厚非，大兵回美国了，留下一个地址，昌古的妈妈穷尽十多年的时间往那个地址写信，信一次一次被退回，昌古妈妈一次一次寄。大兵还留下了一个人——被别人称为“杂种”的昌古。昌古妈妈整天练习英语，也教会了儿子英语，时时刻刻在盼望着有一天一家三口能在USA团聚，这个愿望很渺小和微薄，然而却永无实现之日。战争留下了什么，一个个支离破碎的家庭，一个个苦无团圆的家人，一个个伤心欲绝的女人？写到美国的信终于有回音了，只是昌古妈妈再也看不见了，在奇特的“公车家”里，抱着儿子的尸体，绝望地点燃了稻草。在冉冉升起的浓烟中，那封迟来的信成了最深的痛。

    恩洛是属于“下一代人”，小时候当哥哥的枪靶伤了眼睛，自此姣好的容颜只能藏于头发之后，自此只有小狗能给她慰藉。为了医好自己的眼睛，她委身于美国大兵。两代的女人，都曾经委身于美国大兵，不同的是，在恩洛身上，女性自我意识开始觉醒了，不堪忍受大兵的欺凌用自残的方式换回了自我。记得很久以前看第一遍的时候我一直有个疑问为什么昌古对母亲的乳房耿耿于怀，以至于在最后亲手将其割下。恩洛是在大兵要在其胸口上刻下他的名字时，用笔戳瞎了复明的眼睛，我想上一代的那个美国大兵也干过这样的事，在回国之前，在女子的胸口刻下自己的名字，这是一种占有欲，那是一种变相的侵略，宣告这身体是属于自己，我想昌古妈妈是没有拒绝的，这也就是为什么昌古要割下其乳的原因，这个印记对于他来说是难以泯灭的耻辱。恩洛拒绝了大兵的无礼要求，用残酷的方式保存了自己的自尊。

    狗

    金基德电影中总会有一些物体代表着深刻的含义，比如《雏妓》中的金鱼，比如《野兽之都》中鳗鱼，比如《漂流欲室》中的鱼钩。《收件人不详》中狗的分量是相当之重的，捉狗、杀狗、埋狗，交媾的狗、火烧的狗、杀人的狗，狗成了一个巨大的隐喻，以杀狗为生的人最终却像狗一样死在狗的手中，狗像人一样活生生地矗立在电影中，直逼人的地位。

    男人

    因为混血儿的身份，因为迥异于其他人的外表，昌古在周围的环境里也就显得格格不入，倍受其他人的欺凌。渐渐长大的昌古把怨恨全部发泄在了母亲身上，他开始动手打母亲，撕烂了退回来的信件，摔碎了相框。有种力量是难以估量的，那就是愤恨，当愤恨累积到一定的程度，爆发出来的力量是摧毁性的，连杀狗的过程都不敢看的昌古，用杀狗的方式结束了杀狗人“狗眼”的性命，亲手割下了母亲刻着耻辱印记的乳房，从疾行的车上一头栽到田地里结束了自己“耻辱”的一生。那一个朝天的“V”字，是在宣告昌古最终的胜利，还是用生命对战争进行的一次声讨？这样一个花季少年的悲剧是谁造成的？是让他来到这个世界的母亲，还是一直没有兑现诺言的美国父亲？

    吉华是昌古唯一的朋友，一直很喜欢《野兽之都》里两个男人之间心心相惜、以命相护的情谊。在这里，吉华和昌古之间的友情也许是这部残酷得会让人发抖的电影能让我感受到些许阳光的唯一之处。吉华被人推下马路，昌古伸手拉他上来；吉华被人欺负，昌古出手替他报仇；昌古死后，除了妈妈，只有吉华像疯了一样到处寻找他的尸体；昌古的家成了一片火海，囚车中的吉华声嘶力竭地叫喊。

    是什么让一个懦弱的人开始反抗？吉华暗恋邻家妹妹恩洛，在恩洛被大兵占有之后，这个胆怯的男生用箭去保卫自己的爱情，在唯一的朋友死后，他用拳头来捍卫自己的尊严。他射伤了美国大兵，他痛打了那两个欺负他的小混混。我们看到一个怯懦的男生蜕变成一个勇狠男人的全过程，这个过程是不忍目睹的，结果是我不愿看到的。偷偷的窥探，精心画好的素描，为心爱女孩寻找小狗四处奔走……那一份纯纯的爱，那一份真真的情，那一个青涩懵懂的少年，已经成了昨日的黄色记忆。环境能改变一个人，同样，环境也能毁灭一个人。

    希望

    好的电影要给人希望。金基德的电影总是把人性剖析得那么通透，通透到让人绝望，但他也总会在你绝望到底的时候再给你希望的曙光。

    《野兽之都》里那张泛黄的全家福是希望，《雏妓》里放入大海的金鱼是希望，《撒玛利亚女孩》里踉踉跄跄行驶的汽车是希望。在《收件人不详》里，恩洛去看望狱中的吉华是希望，不管如何，不管曾发生过什么，他们之间的爱情一直都在，也将继续下去；最后迟来的那封信是希望，也许它迟到了很久，但它毕竟是来了，就算等待它的人已经看不见它的内容，它还是来了，来了，就是希望。